آزمون ترسیم آدمک یکی از آسانترین ، عملی ترین وجهانی ترین آزمونهای تصویری است. این آزمون به وسیله عده زیادی کد گذاری شده است که مهمترین آنها کار خانم آمریکائی فلورانس گودینافFlorence Goodenoughاست که در سال 1920 در ایالت نیوجرسی آمریکا روی چهار هزار کودک آنرا آزمایش نمود . در فرانسه نیز دکتر فایFay در این زمینه کار کرده است.

هدف:

مهمترین هدف آزمون ، تعیین درجه هوشمندی سن عقلی و بهره هوشی کودک است . همچنین این آزمون را زمانی  به کار می بریم که آزمونهای هوشی دیگر مقدور نیست و می خواهیم هر چه سریعتر درباره درجه هوشی کودک به نتیجه برسیم . علاوه بر این ، اطفالی که زبان نمی دانند و قادر به سخن گفتن نیستند بهترین ابزار سنجش این آزمون می باشند.

ادامه مطلب

چكيده

در اين مقاله ابتدا به مفاهيم نياز و هدف پرداخته و سپس ارتباط بين نيازهاي آموزشي و هدف گذاري آموزشي مشخص شده و اهداف نيازسنجي تشريح شده است .
در ادامه ، روشها و الگوهاي نيازسنجي معرفي و به طور مفصل تكنيك مورد بحث مقاله ، يعني تكنيك دلفاي Delphi Technique معرفي مي شود و در پايان مراحل اجرايي تكنيك فوق به منظور راهنمايي كارشناسان ادارات آموزش سازمانها و نيز علاقه مندان امر آموزش مشروحاً بررسي مي‌شود تا در هنگام برنامه ريزي آموزشي در مرحله نيازسنجي مورد استفاده قرار گيرد .

مقدمه
اولين و اساسي ترين گام در تدوين و اجراي برنامه آموزشي ، اجراي صحيح و مبتني بر واقعيت فرايند نيازسنجي است . نيازسنجي در حقيقت سنگ زيرين ساختمان آموزش است و هر قدر اين سنگ زيرين بنياني تر و مستحكم تر باشد ، بناي روي آن محكم تر و آسيب ناپذير خواهد بود‌. در قلمرو آموزش ، نيازسنجي به عنوان يكي از مولفه هاي اساسي و ضروري فرايند برنامه ريزي در نظر گرفته مي شود و هر كجا كه مسئله تدوين طرحها و اتخاذ مجموعه‌اي از تدابير آموزشي مطرح باشد‌، از نيازسنجي به طور مكرر ياد مي شود و مبناي منطقي هر برنامه وجود نياز يا مجموعه اي از نيازهاست . برنامه ريزان آموزشي در سراسر جهان و در تمامي سازمانهايي كه با آموزش سروكار دارند ، ناگزيرند براي تدوين برنامه ها و طرحهاي آموزشي خويش ، دلايل قانع كننده اي داشته باشند .


ادامه مطلب

سیزده بدر سیزدهمین روز فروردین ماه و آخرین روز از جشن‌های سال نو است. در تقویم‌های رسمی ایران این روز «روز طبیعت» نامگذاری شده‌است و از تعطیلات رسمی است.

روز سیزده نوروز برای هر ایرانی یادآور خاطرات شیرینی است که حتی طعم تلخ "نحسی" های گاه و بیگاه آن هم نمی تواند از این شیرینی کم کند. البته برای عده ای از بچه های بازیگوش، نحسی روز سیزده به شکل مشق های ننوشته عید ظاهر می شد. جالب است که در طی سالهای اخیر که بیشتر رسوم عید و سال نو به فراموشی سپرده شده اند، هنوز هم روز سیزده بدر مانند گذشته به دور هم جمع شدن و شادمانی می گذرد و آداب آن تا حدی اجرا می شود.

سیزدهم هر ماه ِ شمسی كه تیر روز نامیده می شود مربوط به فرشتهً بزرگ و ارجمندی است كه " تیر " نام دارد و در پهلوی آن را تیشتر می گویند. فرشتهً مقدس تیر در كیش مزدیستی مقام بلند و داستان شیرینی دارد.
- ایرانیان  قدیم  نیز  پس  از دوازده  روز  جشن گرفتن و شادی كردن كه به یاد دوازده ماه سال است، روز سیزدهم نوروز را كه روز فرخنده ایست به باغ و صحرا می رفتند و شادی می كردند و در حقیقت با این ترتیب رسمی بودن دورهً نوروز را به پایان می رسانیدند. (به نقل از خانم نسرین قاسم پورملکی، سایت تبیان)

مناسبترین محل برای به در کردن سیزده، بیرون دروازه های شهر و در هر زمین سبز و سایه درختی که در نزدیکی آب باشد، بود..
پس از رسیدن و نشستن، به ساز و آواز، بازیهای دسته جمعی مانند الک-دولک، جفتک چارکش و چلتوپ می گذشت. هر دسته برای خود ساز و ضربی جور میکرد و یا از مطربهای اجرتی دعوت می کرد و خلاصه دشت و صحرا پر از آواز و ساز و رقص و شادی بود. در کتاب‌های تاریخی پیش از قاجار اشاره‌ای به وجود چنین مراسمی نشده‌است. مهرداد بهار در کتاب «از اسطوره تا تاریخ» خود اشاره‌ای کوتاه به جشن و پایکوبی مردم در اماکن عمومی و حتی بی‌روپوش و روبنده در خیابان آمدن زنان در دوران صفوی می‌کند.

در باورهای مردم ایران باستان, کیومرث آغاز آفرینش است. طبق آنچه ابوریحان بيروني در کتاب آثار الباقيه گفته است: مشيه و مشيانه که پسر و دختر دوقلوي کيومرث بودند روز سيزده فروردين به وسيله گره زدن دو شاخه با هم ازدواج کردند.امروزه هم دختران و پسران دم بخت در روز سیزدهم فروردین به منظور گشایش بخت و پیوند زناشویی در سال جدید, نيت مي کنند و سبزه گره مي زنند.

جمشید شاه پیشدادی روز سیزده نوروز را در صحرای سبز و خرم خیمه و خرگاه بر پا می کند و بارعام می دهد و چندین سال متوالی این کار را انجام می دهد که در نتیجه این مراسم در ایران زمین به صورت سنت و آیین درمی آید.

همچنین مراسم مشابه ای که به موجب کتیبه های سومری و بابلی از آن آگاهی داریم، آیین های سال نو در سومر با نام « زگموگ » و در بابل با نام « آکیتو» دوازده روز به درازا می کشیده و در روز سیزدهم جشنی در آغوش طبیعت برگزار می شده است. بدین ترتیب تصور می شود که سیزده بدر دارای سابقه ای دست کم چهار هزار ساله است.

نحوست سیزده
ریشه اعتقاد به شوم بودن و نحسی عدد سیزده مشخص نیست اما آنچه مسلم است این است که ایرانیان، به خلاف اروپائیان و اعراب سیزده را شوم نمی دانسته اند و اتفاقا روز سیزده هر ماه برایشان روزی گرامی بوده است. بر اساس  اساطیر ایرانی در این روز، سرحد ایران و توران با تیر انداختن آرش مشخص می شود. به این معنا که میان افراسیاب که بر شهرهای ایران مسلط شده بود و منوچهر که در قلعه ترکستان متحصن گردیده بود، صلح می افتد و این دو موافقت می کنند که یک تن از لشکر منوچهر با همه توان خود تیری بیندازد و هرجا که آن تیر فرود آمد مرز دو کشور باشد ؛ وسرانجام ، آرش تیری از قله دماوند می افکند که در کنار جیحون فرود می آید و به این ترتیب ، ایرانیان در" تیر" روز از تیرماه که آن را « تیرگان » می خوانند از محنت رهایی می یابند. به همین سبب در این روز جشنی برپا می داشتند که همچون مهرگان و نوروز خجسته ومبارک است.

ظاهرا اعتقاد به نحوست سیزده از تبادلات فرهنگی بین ایران ،اعراب و اروپا به وجود آمده است و از آنجایی که علاقه به فرنگی شدن در تمام جنبه های زندگی رسوخ میکرد، یمن و مبارکی سیزده، به راحتی به شومی و نحسی مبدل شد.

بهتر است در آغاز، پیشگفتاری پیرامون عدد 13 و روز سیزدهم و اینکه آیا این عدد و این روز در ایران و فرهنگ ایرانی نحوست داشته یا نه فراهم آوریم :

نخست باید به این موضوع توجه داشت که در فرهنگ ایرانی، هیچ یک از روزهای سال «نحس» و «بدیومن» یا «شوم» شمرده نشده، بلکه چنانچه می دانیم هر یک از روزهای هفته و ماه نام هایی زیبا و در ارتباط با یکی از مظاهر طبیعت یا ایزدان و امشاسپندان داشته و دارند،(نگاه کنید به نام روزهای ماه) و روز سیزدهم هر ماه خورشیدی در گاهشماری ایرانی نیز «تیر روز» نام دارد که از آن ِستاره ی تیشتر، ستاره ی باران آور می باشد و نیاکان فرهیخته ی ما از روی خجستگی، این روز را برای نخستین جشن تیرگان سال، انتخاب کرده اند.

همچنین در هیچ یک از متون کهن و هیچ دانشمند و نویسنده ای، از این روز به بدی یاد نکرده اند بلکه در بیشتر نوشتارها و کتاب ها، از سیزدهم نوروز با عنوان روزی فرخنده و خجسته نام برده اند.
برای نمونه کتاب «آثار الباقیه» جدولی برای سعد و نحس بودن روزها دارد که در آن جدول در مقابل روز سیزدهم نوروز کلمه ی «سعد» به معنی نیک و فرخنده آورده شده است.
اما پس از حمله ی تازیان به ایران از این رو که اعراب هفت روز در هر ماه را نحس می دانستند و سیزدهمین روز از هرماه نیز جز این روزها بوده، روز سیزدهم فروردین را هم به اشتباه نحس خواندند.
برای مثال دو بیتی ای از «ابونصر فراهی» هست که نحوست روزهای هر ماه را بیان می کند :

هفت روزی نحس  باشد در مهی        زان  حذر  کن   تا   نیابی  هیچ رنج
سه و  پنج و سیزده با  شانزده       بیست ویک وبیست وچهار وبیست وپنج(!!!)

اما تنها چیزی که در فرهنگ ایرانی می توانیم درباره ی عدد سیزده پیدا کنیم، «بد قلق» بودن عدد 13 به خاطر خاصیت بخش ناپذیری آن است.(این خود نشانه ای از دانش بالای ایرانیان از ریاضی و به کارگیری آن در زندگی روزمره است.)

گشت و گذار و شادی:
روز سیزده برای خانواده ها روز آخر تعطیلات نوروزی به حساب می آمد و باید از فردای آن به سلامتی روانه کار شده و به زندگی عادی خود بازگردند.

این روز ، مبارک یا شوم، در خارج از خانه و در دامن طبیعت سپری میشد و از یکی دو روز مانده به سیزده، خانمها بساط خوردنیها را فراهم میکردند، کاهوی مفصلی تهیه کرده، مقداری سکنجبین میپختند و اسباب غذا، از برنج و روغن و سایر مخلفات را جور میکردند. علاقه مردم به این "پیک نیک" بهاری به قدری بود که حتا عده ای صبحانه را هم در خارج از خانه و در کنار جوی آب و دامن سبزه صرف میکردند.

به آب سپردن سبزه عید
یکی ازمهمترین کارهای صبح روز سیزده، به آب سپردن سبزه عید بود. این سبزه که بنا به اعتقاد عامه، تمام شر و بدی را از خانه گرفته بود را به آب روان می انداختند و دو مرتبه از روی جوی آب میپریدند و اعتقاد داشتند که ناراحتیها و مشکلات خانه با این سبزه از آنها دور میشود.
نرفتن به خانه دیگران
یکی از اعتقادات بی اساس سیزده این بود که تا ظهر سیزده، به خانه کسی نروند تا با سردی و بی حرمتی صاحبخانه روبرو نشوند، چرا که مهمان در این روز، نحوست سیزده خودش را به خانه دیگران می برد! !!

شیوه های برگزاری و مراسم سیزده بدر

همانگونه که اشاره شد شیوه های برگزاری این جشن و همچنین مراسم و آداب این روز بسیار متفاوت و گسترده می باشد که در اینجا به تفصیل نمی توان به آنها پرداخت، اما همانطور که می دانیم سیزدهم فروردین تیشتر روز می باشد و آغاز نیمسال دوم زراعی، و مردمان ایرانی برای نیایش و گرامیداشت تیشتر، ایزد باران آور و نوید بخش سال نیک به کشتزارها و مزارع خود می رفتند و در زمین تازه روییده و سرسبز و آکنده از انبوه گل و گیاهان صحرایی به شادی و ترانه سرایی و پایکوبی می پرداختند و از گردآوری سبزه های صحرایی و پختن آش و خوراکی های ویژه غافل نمی شدند.
بخشی دیگر از آیین های سیزده بدر را هم باورهایی تشکیل می دهند که به نوعی با تقدیر و سر نوشت در پیوند است.
برای نمونه فال گوش ایستادن، فال گیری (به ویژه فال کوزه)، گره زدن سبزی و گشودن آن، بخت گشایی (که درسمرقند و بخارا رایج است)
روز سیزدهم فروردین سيزده‌بدر(آخرين روز جشن‌هاي نوروزي) ، از دیرباز برای همه‌ی ما ایرانیان، روز خوشی، شادی و گشت و گذار میان دشت و دمن بوده است. سیزده روز پس از نوروز (بزرگ‌ترین و خجسته‌ترین جشن و آئین ملی آریایی) نوبت به جشنی دیگر یعنی سیزده بدر می‌رسد.
 برخی از روی ندانستن، سیزده بدر را خرافه می‌دانند و حتی به تازگی نامی دیگر بر آن نهاده و آن را روز طبیعت نامیده‌اند كه دقیقاً ترجمه روز ایلانوت یهودیان و تعطیل رسمی اسرائیل می‌باشد. با دلایل زیر روشن می‌شود كه سیزده‌بدر خرافه نیست:

سیزده بدر یك جشن است و جشن ذاتاً همراه با شور، نشاط و سرور است. شادمانی عامل تحرك، پویایی و خلاقیت است و افسردگی، غمگینی و سوگواری در جامعه باعث ركود و كسالت می‌شود. شادی در نزد ایرانیان چنان با اهمیت بوده است كه در اكثر سنگ نبشته‌های هخامنشی، آفرینش شادی هم‌تراز آفرینش زمین و آسمان شمرده شده است: «بزرگ است خدایی كه آسمان و زمین و شادی را برای انسان آفرید.»
شادی در ایران امری خدایی و اهورایی بوده كه معنای آن «سرزندگی حاصل از صفای باطن و روشنایی روح، از راه ارتباط با مبدأ آفرینش» بوده و هرگز به معنی از خود بی‌خود شدن و فراموش كردن جهان و آنچه در اوست نبوده است. شادمانی سیزده بدر، تعظیم به خداوند جهان آفرین است كه نه تنها ربطی به نحسی ندارد، بلكه حكایت از زندگی و فرخندگی داردفروردین همراه با شادمانی و شكرگزاری از خداوند، به نیایش پروردگار پرداخته و با یاد فرشته باران (تشتر) از خداوند طلب باران می‌كردند تا سالی پربركت و خرم داشته باشند. حتی اهمیت این روز چنان بوده است كه اگر كسی روز سیزده بدر، به در و دشت نمی‌رفت، نوعی ناسپاسی به درگاه اهورا می‌كرده است.

از طرفی اگر سیزده فروردین نحس بوده، پس چرا روزهای سیزده دیگر ماه‌ها را ایرانیان بدشگون نمی‌دانستند؟ پس علت بدشگون دانستن سیزده از كجا سرچشمه می‌گیرد؟ نحس بودن سیزده، ریشه در فرهنگ اعراب جاهلیت دارد. اعراب، سیزده تمام ماه‌ها به ویژه 13 صفر را بدیمن می‌دانستند. (البته برخی، 13 رجب را استثناء كرده‌اند.) غربی‌ها نیز سیزده را به دلیل این كه یهودای خائن قصد لو دادن حضرت عیسی(ع) را داشت و سیزدهمین نفر از گروه حواریون بود، نحس می‌دانستند.
پس خرافه‌زدایی در این است كه این خرافه وارداتی (یعنی بدشگونی) را از آیین باشكوه سیزده بدر بزدائیم؛ نه این كه سیزده بدر یا دیگر نمادهای ملی را نابود كنیم یا ....

 

ساعت 21 و 2 دقیقه و 13 ثانیه روز شنبه 29 اسفند 1388 هجری شمسی مطابق با 4

ربیع الثانی 1431 هجری قمری و 20 مارس 2010 میلادی سال 1389 شروع خواهد شد .

سال 1389 هجری شمسی ـ که سال «پلنگ» نام دارد (و در تقویم چینی به ببر تعبیر شده) ـ دارای20 روز تعطیلی رسمی در کشور بوده که این تعداد تعطیلی، دقیقا مشابه تعطیلات سال ۸۸است.

یشگویی در كشورهای غربی اغلب بر اساس حركت خورشید و بروج دوازده گانه انجام می شود؛ اما محاسبات پیشگویان آسیایی از روی حركت ماه است و بر همان باور،‌سعادت و شقاوت را بسته به ماهی می دانستند كه شخص در آن زاده شده باشد و این است تفاوت اصلی طالع بینی شرقی و غربی. سال قمری دوازده ماه دارد كه هر دوازده سال یك بار، برای تكمیل تقویم زمانی، چند روز به آن اضافه می شود. به همین دلیل، شروع سال نو در كشورهای شرقی هیچ گاه زمان مشابهی ندارد.

این چرخه نیز مانند بروج دوازده گانه مجموعه ای از دوازده نماد سالانه است كه ترتیب این نمادها در تمامی دوره ها یكسان است؛ به عبارت دیگر دوازده حیوان مظهر دوازده سال این چرخه هستند كه زندگی، شخصیت و سرنوشت افراد زاده شده در هر كدام از این سالها زیر نفوذ ویژگی های حیوانی است كه نماد آن سال دانسته شده است.

چینی ها دارای تقویم منحصر به فردی هستند كه بسیار دقیق است. آنان برای سنجش زمان، از حركت خورشید و ماه و ستارگان بهره می گیرند. در این تقویم ویژه، روز اول سال جدید در واقع به هنگام دومین ظهور ماه نو پس از «انقلاب زمستانی » در نظر گرفته می شود.

دو نقطه از مدار زمین به دور خورشید را انقلابین یا انقلاب تابستانی و انقلاب زمستانی می نامند و در این دو نقطه، زاویه میل خورشید به حداكثر شمالی و جنوبی خود می رسد؛ به طوری كه در انقلاب زمستانی خورشید بر فراز مدار رأس الجدی قرار می گیرد و در این زمان طول روزهای نیمكره شمالی زمین به حداقل رسیده و بر تعداد ساعات تاریكی شب افزوده می شود.

چینی ها با سنجش دقیق انقلاب زمستانی ، زمان تحویل سال نو را محاسبه می كنند و امسال نیز چهاردهمین روز ماه فوریه زمان ورود به سال 4708 چینی اعلام شده است.

برخلاف سال های كبیسه خورشیدی و میلادی كه در آنها یك روز به ماه های اسفند و فوریه اضافه می شود، چینی ها در سال كبیسه خود دارای یك «ماه كامل » اضافی هستند. این ماه اضافی در سال كبیسه پس از گذشتن چهار ماه اول سال فرا می رسد. به طور مثال سال 2001 میلادی مصادف با سال كبیسه چینی ها بوده كه ماه اضافی آن سال در 23 ماه مه 2001 آغاز شد.

سال چینی ها با یك چرخه 12 ساله بر نام 12 جانور منطبق می شود و همانطور كه ما نیز در ایران با آن آشنا هستیم ، هر سال به نام یك جانور نامگذاری می شود. این تقویم دوازدهگانه، توالی اسامی 12 حیوان را شامل می‌شود كه یك دور كامل آن در زبان تركمنی «موچه» نام دارد . ترتیب اسامی حیوانات در تقویم چینی به قرار زیر است:

موش، گاو، ببر، خرگوش، اژدها، مار، اسب، بز، میمون، خروس، سگ و خوك

به طور مثال امسال سال ببر است و سه سال گذشته به ترتیب سال گاو ، موش و خوک بوده است. این جانوران در واقع 12 سمبل ویژه هستند.

نام سالهای دوازده گانه حیوانی در ایران با تفاوتهایی با تقویم چینی-اویغوری به ترتیب عبارتند از: موش، گاو، پلنگ، خرگوش، ماهی، مار، اسب، گوسفند، میمون، مرغ، سگ و گراز(خوک).

این ترتیب، عیناً در میان ترکمن ها نیز رواج دارد.

زردپوستان و نیز ایرانیانی كه به پیروی از مغولان بدین گاه شماری عنایت داشتند ویژگی هر یك از سالهایی را كه با این حیوانات قرین می شد كمابیش به تأثر از مغولان، همانندِ خوی و سرشت این حیوانات می دانستند و چنین است كه هنوز هم نزد عامه چنین برداشتی رواج دارد. در نزد چینی ها، تأثیر این دوازده حیوان بر سرنوشت زمین و انسان به افسانه‌ئی باز می گردد كه طی آن بودا در آغاز سال نو همه حیوانات را دعوت كرد و از میان آنان، تنها دوازده حیوان مذكور و به روایت زرد پوستان موش، گاو، ببر، گربه( به باور ویتنامی ها)، اژدها، مار، اسب، بز، میمون، خروس، سگ و خوك دعوت بودا را پذیرفتند و بودا مقدر كرد كه سرنوشت جهان به دست این دوازده حیوان كه یكی پس از دیگر در هر سال پدیدار می شوند باشد.

چنین است كه در تقویم های سالیانه نجومی ایرانی سالهای شمسی به نام یكی از حیوانات دوازده گانه نامیده می شود.

گاه شماری حیوانی ایرانی در بسیاری از نمود های خود توجه به گاه شمار چینی-ایغوری داشته و جزئیات این گاه شماری را می توان از تاریخ هایی كه در آثار پیشینیان ثبت شده است به دست آورد.این گاه شماری از تركیب برخی از اصول گاه شماری جلالی، هجری قمری و دوازده حیوان چینی-ایغوری شكل گرفته و در طول هفت قرنی كه از یورش مغولها به ایران می گذرد تا 1304 هجری شمسی رایج بوده اما همیشه به یك شكل نبوده و تغییراتی در آن پدید آمده است.

آغاز این گاه شماری، روز پنج شنبه 15ژوئیه622 میلادی و نخستین سال قمری كه پیامبر اسلام از مكه به مدینه هجرت نمود می باشد و مستقیما از گاه شماری هجری قمری گرفته شده است. در آغاز این گاه شماری، ماه های قمری اقترانی، كه با رویت هلال ماه آغاز می شد، به شكلی كه در گاه شماری هجری قمری كاربرد داشت باقی ماند تا مورد تأیید مسلمانان نیز قرار گیرد. بدین سان، به همان ترتیبی كه در گاه شماری قمری عمل می كردند، طول ماههای قمری را در زیج ها و تقویم های سالیانه سی روزه و بیست و نه روزه محاسبه می كردند و در این زمینه نخستین روز سال در امور دینی و شرعی نخستین روز ماه محرم و در امور مالیاتی و رسمی نوروز جلالی بود و تاریخ مطابق با آن را با گاه شماری قمری و گاه با تاریخ ماههای گاه شماری جلالی و برجهای دوازده گانه سال كه در دوره های بعد رواج بیشتری یافت مشخص می نمودند و بدین سان طول متوسط سال برای كارهای رسمی و مالیاتی برابر طول متوسط سال حقیقی شمسی بود.با این همه هدف دست اندر كاران تأسیس گاه شماری غازانی كه مبدأ آن از 701 هجری قمری و 224 جلالی آغاز شد هرگز در عمل رعایت نشد و نوروز جلالی را در نظر داشتند.

در دوره صفویه كه گاه شماری دوازده حیوانی با ماههای قمری رواج داشت ماههای شمسی را نیز در تقویم های سالیانه ثبت می كردند و پیش از آنكه ماههای شمسی با نام برج های دوازده گانه در سال1329 هجری قمری پذیرفته شود در تقویم های سالیانه ثبت می شد.

بدان سان كه گفته شد سالهای قمری را در دوره مغول و نیز صفویان كه خود ترك بودند با نام حیواناتی كه به سالهای همزمان چینی-اویغوری اطلاق می شد نامگذاری می كردند و از آنجا كه كمابیش هر سی و سه سال شمسی-قمری چینی-اویغوری برابر سی و چهار سال قمری است یك سال قمری بی نام می ماند و بنابراین در هر دوره سی و سه یا سی و چهار ساله شمسی-قمری چینی-اویغوری یك سال قمری در نامگذاری حذف می شد و با آن كه این حذف در هر سی و سه یا سی و چهر سال لازم بود اما در عمل به صورت منظم اجرا نمی شد. مثلا در گزارش اسكندر منشی وقایع نگار دوره صفویه در برخی موارد نام یك حیوان به دو سال متوالی داده شده است.

تعیین نام سال ها

ترکان اویغوری برای هر سال نام حیوانی را نهاده بودند که ایرانی ها نیز به تدریج از آنها استفاده کردند.

این اسامی عبارتند از :

موش و بقر و پلنگ و خرگوش شمار زین چهار چو بگذری نهنگ آید و مار

آنگاه به اسب و گوسفند است حساب میمون و مرغ و سگ و خوک آخر کار

برای تشخیص اینکه هر سال با کدام یک از این نامها مطابقت دارد از سال خورشیدی عدد 6 را کم می کنیم حاصل را بر عدد 12 تقسیم کرده ، عدد باقیمانده را در نظر می گیریم. از شماره یک یعنی از موش شروع به شمردن کنید، نام هر حیوانی با عدد باقیمانده مطابقت کرد سال همان حیوان است .

1389سال ببر ----> 3 12=115+/1383 ----> 1389-6=1383

ملل گوناگون، عقاید و باورهای متفاوتی درباره پیدایش سال شمار موچه و حیوانات آن دارند كه تحلیل و بررسی آنها ما را به زوایای جدیدی از شناخت این شیوه گاهشماری رهنمون خواهد بود.

ایرانیان بر این باورند كه حیوانات دوازده‌گانه این دوره، متصدیان حمل زمین‌اند و بصورت ضمنی بر این نكته اشاره دارند كه این وظیفه از بدو خلفت بر عهده آنها موكول بوده است. این باور ایرانی از عقاید دیرینه‌ای نشأت گرفته است كه زمین را بصورت سطح صافی تصور می‌كرده‌اند كه بر روی حیوانات مختلف (لاك‌پشت، گاو، ماهی و ...) قرار دارد.

نمود این باور قدما را در توجیه علّت زمین‌لرزه می‌توان مشاهده كرد. ایرانیان بر این عقیده بوده‌اند كه زمین بر روی شاخ گاوی قرار دارد. هرگاه گاو برای رفع خستگی زمین را از شاخی به شاخ دیگرش منتقل می‌كرد، زلزله‌ای به وقوع می‌پیوست؛ و یا عقیده مردم ژاپن كه «از قدیم باور داشته‌اند ماهی بزرگ «نامازو» كه زمین بر پشت اوست، با تكان دادن دمش زمین‌لرزه بار می‌آورد.»

عقیده چینی‌ها و ژاپنی‌ها در مورد نحوه پیدایش سالشمار حیوانی. مشابه است. زیرا این تقویم در روزگار باستان از چین به ژاپن رفته است. دكتر هاشم رجب‌زاده در این باره می‌نویسد:

«بنابر افسانه‌ها[ی ژاپنی] چون خدایان 12 حیوان داوطلب خواستند تا از سوی آنها جهان آدمیزادگان را زیر نظر بگیرند، موش پیش از همه جانوران نزد خدایان رفت و آمادگی خود را نشان داد ...». در باور مردمان خاور دور، حیوانات این دوره ناظران جهان آدمیان‌اند.

تركمنها روایت پند‌آمیزی در مورد پیدایش سالشمار حیوانی دارند. روزی تمامی حیوانات به پیشواز سال جدید می‌روند. شتر كه به قد و بالای خود مغرور شده بود گفت: «حتماً پیش از همه سال جدید را خواهم دید.» امّا موش كوچك با زرنگی تمام روی سر شتر جهیده و پیش از همه، سال جدید را می بیند. شتر كه مات و مبهوت مانده بود، از تمامی دوازده حیوان دوره كه موفق به مشاهده سال جدید شده بودند عقب می‌ماند وبدین ترتیب غرور شتر باعث می شود كه جایی در دوره موچه نداشته باشد. این روایت به مدد مایه اخلاقی و پندآمیز آن كه نهی از غرور است، در میان تركمنها نسل به نسل نقل شده و بصورت ضرب المثل درآمده است: «دویه بوینونا بویسانیپ ییلدان كور قالیپدیر!» یعنی (شتر به علّت مباهات به گردنش از مشاهده سال جدید محروم مانده است.)

بردی‌نظر خدای‌نظرف، شاعر خوش‌قریحه و نامدار تركمن بر پایه این روایت شعری زیبا سروده است:

حیوان‌لار ایچینده كیم بولسا اولی یعنی : گفتند هر كس در میان حیوانات بزرگترباشد

ییل باشی بولمالی دییلیپدیر ولی یعنی : باید «ییل‌باشی» (سال اوّل) شود

باردیغین بیلدیریپ سیغیر مولاپدیر یعنی : گاو برای ابراز وجود «ما ما» كرد

یونه ایام اونونگ شاخینا چیقان یعنی : اما موش كه فرز و چالاك بر شاخ او

سیچان سیپینجیراپ مورتون تاولاپدیر یعنی : پریده بود، سبیلش را تاب می داد

ایل ایچینده گزیپ یورن گوررونگ بو یعنی : این روایتی است كه در میان مردم نقل می‌شود

بیله‌موق بو واقا هاچان بولوپدیر؟ یعنی : نمی‌دانم این واقعه كی اتفاق افتاده؟

یونه غرض حیله بیلن آل بیلن یعنی : ولی به هر حال با مكر و حیله

ییل باشی یسرجه سیچان بولوپدیر. یعنی : موش بدتركیب «ییل باشی» شده است.

تركمنها سال موش را كه اولین سال هر دوره می‌باشد «ییل باشی» می‌نامند كه به معنای سال آغازین یا مبدأ است، در روایت منظوم فوق «گاو» پس از «موش» سال جدید را مشاهده كرده و لذا مقام دوّم را در دوره سالشمارحیوانی احراز می‌نماید.

امروزه در میان ایرانیان كاربرد تقویم دواده‌گانه حیوانی، از موارد محدودی همچون تحقیق در متون قدیمی، استفاده در سالنامه‌ها و برخی موارد تفنن‌آمیز دیگر فراتر نمی‌رود؛ اما نگاهی به متون و منابع تاریخی، موید این نظر است كه در گذشته‌ای نه چندان دور این شیوه گاهشماری در سطح وسیعی مورد استفاده عرفی و رسمی قرار می‌گرفته است.

برخلاف ایرانیان سالشمار موچه در میان تركمنها پس از گذر قرنها و هزاره‌ها هنوز یكی از بهترین وسایل تعیین سن و بخاطر‌سپاری تاریخ وقایع به شمار می رود. هر چند در زیر چرخهای كوبنده زندگی ماشینی و هجوم فرهنگهای دیگر، این تقویم باستانی نیز همچون دیگر یادگارهای هزاران ساله نیاكان ما در حال نزع است.

برخی از خصوصیات متولدین در سالهای مختلف گاهشمار حیوانی به قرار زیر است:

 1. موش  

عاشق سر و صدا . شوخ و بامزه . تو دار و بی اعتماد . مهربان و خوشرو .با سلیقه و دقیق . در ظاهر آرام ولی در باطن نا آرام . مهاجم و اهل انفجار . اجتماعی و اهل دسته بندی . اهل وراجی و غیبت کردن . در تنهایی دق می کند . اهل عتیقه و تجارت و صرافی . خوش شانس و فرصت طلب . اهل استعمار و تجاوز گر . محتکر و مال جمع کن . اهل قمار و پر خوری و خوش گذرانی . نگران آینده . انبارش از آذوقه پر است . عاشق خرید اجناس بنجل .خیالباف و الکی خوش . گاهی پست می شود . اهل انتقاد و تخریب و نابودی است . واقعا راست می گوید . برای کسب هدفش بد پیله می باشد . از استفاده مال مردم لذت می برد . پولهایش را به فنا می دهد . همیشه بی نیاز و خودکفاست . اگر عاشق کسی بشود همه چیزش را به پای او می ریزد . چیزی قرض بدهد محال است آنرا فراموش کند . گاهی انگل و تنبل می شود . کار فکری را از کار جسمانی بیشتر دوست دارد . خیلی احساساتی است . او در کودکی شاد و در جوانی نگران و در پیری راحت است . او ستایش کردن را خوب می داند . اهل مسابقه و رقابت است .خوش قلب و با سخاوت است . او زرنگ و فریبنده است . عاشق معما و مساله و کامپیوتر است . باهوش و ذکاوت و زیرک و کاردان است . او بسیار جذاب و دوست داشتنی است . وبلاخره اگر روزی با او معاشر شوید ویا با او زندگی نمایید ملاحظه می فرمایید که یکدفعه مثل ترقه منفجر می شود و به شما حمله و هجوم مینماید و حتی شما را در داخل اتاق زندانی کرده و یک قفل بزرگ بدر اتاق می زند و به مسافرت می رود . !

  2. گاو

در ظاهر آرام و در باطن خروشان . با اسلوب و روش . آرام و صبور . او عاشق خانه و خانواده است . قدرتمند و مادیگرا و زحمتکش و پر کار . خونسرد و سنت پرست و غیر قابل تغییر . اما قیافه اش دایم در حال تغییر است . اصلا به خودش نمی رسد . گاهی تندخو و وحشی می شود و دیگر گذشت ندارد . عاشق ریاست و فرماندهی و قدرت . گاهی مظلوم و گوشه گیر می شود . واقعا خوش قلب و مهربان . عاشق ما دیات و مال و منال . قادر است رنج و عذاب را بمدت طولانی در خود تحمل کند . اگر رییس بشود خودش بیشتر از زیر دستانش کار می کند . اصلا احساساتی و رمانتیک نیست . او بسیار خلاق است . او اعتماد قلبی دیگران را به خود جلب می کند . اهل تفکر و درونگراست . از قوی ترین وطن پرستان است . هدفش را تا بی نهایت دنبال می کند . در مواقع لزوم رهبری و ریاست و سخنرانی را خودش بعهده می گیرد . مخالف مد و نو گراییست . وقتی عصبانی می شود باید از جلویش فرار کرد . اغلب چشم آنها ضعیف است . پر کار با خیر و برکت برای خانه و خانواده اش می باشد . هر چه کار کند خسته نمی شود . مستعد کشاورزیست . زنان گاو کدبانویی لایق و آشپز ماهر و خانه داری عالی هستند . گاهی کله شق و لجباز می شود . از جان گذشته و فداکار خانواده خودش می باشد . رییس بی چون و چرای خانواده خود است . بسیار به قانون احترام می گذارد . او مخالف وقت گذرانی در روابط جنسی است . بیزار در مورد عشق بازی است . در ازدواج بسیار وفادار است . عاشق مالکیت در مورد همسر و خانه و اموال خود می باشد . بزرگترین وکیل مدافع اقوامش می باشد و بلاخره او بزرگترین رهبر و ناجی ملت کشور خود می باشد .

  3. ببر

عجول و بی پروا . خوش گذران و سخاوت مند . یاغی و معشوق خطرناک . دارای چشمان مغناطیسی و گیرا . لجوج و نا آرام . ماجراجو و سرسخت . جذاب و چشمگیر . شهوتران . عاشق رهبری . مورد احترام مردم . مخالف قدرتهای مستقر . عاشق هدفهای بزرگ و خطرناک . واقعا مقدس و با ایمان و پرهیزکار . طالب اطاعت از مردم . پوچ گرا و اهل بطالت و خوش گذرانی . اهل ریخت و پاش و ولخرجی و عیش و نوش . محافظ شدید خانه و اموال و پول وزندگی . مرد عمل و پیش آهنگ و اهل حمله و هجوم . عاشق پیشه و اهل شهوات ناگهانی . پر رو و گستاخ و بی رحم . واقعا درنده خو و ستیزه جوست . شتابکار و عجول . بی گدار به آب زن . عاشق فرماندهی و ریاست و رهبریست ولی استعداد این کار را ندارد . گاهی ساده لوح و بی فکر و تنها و بی پشتیبان می شود . گاهی اصلا محبوبیت خود را از دست می دهد . قبل از حمله و شروع به کار احتیاج دارد که او را راهنمایی و هدایت و نصیحت کنند . همیشه در حال غرش و طوفان است . مقاومت در مقابل او بسیار دشوار است . عاشق هدفهای خطرناک در زندگی است . در زندگی و جنگ و دعوا هیچگونه احساس مسولیت و خسارت نمی کند . شخصیت جاذب او باعث می شود تا اطرافیان از او اطاعت کنند . در مقابل دشمن حتی پستی می کند . با وجودی که خودخواه است اما مراعات همه چیز را می کند . بسیار بخشنده و با سخاوت است . از آرامش نفرت دارد . با وجودی که دشمن شدید دزدان است است ولی یکدفعه ممکن است رهبر گانگستر ها شود . و بالاخره آنها زندگی را یک خطر و یک قمار و یک ریسک می دانند .

 4. خرگوش

دوست شیرین و دلچسب . عاشق زندگی خوب و آرام . علاقمند به خوب زیستن . واقعا شاد و خوش گذران . با هوش و حساس ولی بسیار سطحی . خوش خوراک و مرفه . شیک پوش و آراسته . بسیار نرم و لطیف . ظریف و صلحجو . بآ سانی به گریه می افتد . همیشه خوشحال و راضی و خندان است . فوق العاده مهربان و اهل کمک کردن به دیگران است . عاشق جمع دوستان و زندگی راحت و خوشگذرانی است . خیلی خسیس و اقتصادی است . همیشه حواسش جمع است . هرگز سرش کلاه نمی رود ولی براحتی قادر است در معامله سر طرف را کلاه بگذارد . از شکست فوقالعاده بیزار است و ممکن است در اثر شکست خوردن خودکشی نماید . روی وفاداری او نباید حساب کرد . اگر همسرش بمیرد فوری ازدواج می کند . عاشق عینک است . سکس برای او در درجه اول اهمیت قرار دارد . زیرک و تیز هوش و حسابگر است . با سلیقه و نقشه کش و دقیق است . جوانب هر کاری را ذاتا می سنجد . با استعداد و جاه طلب است . ملاحظه کار و با احتیاط و ظریف کار است . گاهی گوشه گیر و غمگین می شود ولی تمام جریانات را در ذهن خود دنبال می کند تا لحظه طلایی برسد . با وجودی که نرم و ظریف است ممکن است یکدفعه خشمگین و درنده خو شود . گربه صفت از همه چیز و همه جا بو می برد . برای رسیدن به یک هدف مدتها در کمین می نشیند . تون صدایش بد است . بسیار سرگرم کننده است . بسیار احساساتی می باشد . برای شروع هر کار جوانب را خوب برسی می کند . او عاشق پذیرایی است . او همیشه کارهایش را در خفا انجام می دهد . و بلاخره او از تمام کارها و مشکلات برنده از آب در می آید .

 5. نهنگ ( اژدها)

پاک و مخالف پستی و دو رویی است . بسیار قوی و پشت کار دار است . اکثرا مجرد است . ساده و معصوم و بی گناه است . بسیار خوش شانس می باشد . هیچ چیز برایش غیر ممکن نیست زیرا غیر ممکن را ممکن می سازد . هر چه در زندگی بخواهد براحتی بدست می آورد . زود گول می خورد و در سیاست بسیار ضعیف است . بدانید او دل به هر چیزی ببندد بلاخره آنرا بدست می آورد . در کارهایش بسیار بد پیله است . هر کاری را تا ابد تعقیب می نماید تا موفق شود . او عاشق آتش بازی است . گاهی سر صحبت را بدست می گیرد و سخنران مطلق می شود . حرفهایش واقعا موثر است . گاهی ندانم کاری و سهل انگاری می کند . خیلی بد اخلاق و تند خو و جاه طلب است . یک شخصیت با شکوه و کمال گرا و با ادب و بزرگ است . در تمام عمر بسیا قوی و نیرومند و سالم است . همیشه بهترین را می خواهد . تندرستی و سلامت او از تمام علایم دیگر بیشتر است . او بسیار بخشنده و و محبوب القلوب و دوست داشتنی است . از ابتدا پایان هر کاری را می بیند . هرگز نا امید نمی شود . بسیار قوی و محکم و با اراده و استوار است . مشکل دل به کسی می بندد و هرگز عاشق نمی شود از این رو خیلی دیر ازدواج می کند . گاهی در گوشه ای خوش گذرانی و شهوترانی می کند . زبانش قبل از تفکر بکار می افتد . خیلی بد دهان است . او بسیار شاداب و خنده رو است . از زندگی اش واقعا لذت می برد . واقعا مثل ستاره در جمع می درخشد . ورزشکار بوده و خیلی پر حرفی می نماید . و بلاخره او همیشه از کارها موفق بیرون می آید .

 6. مار

زیبا و عاقل و متین و خودنما . با اراده و اصیل و با تربیت . جذاب و چشمگیر و خوش قلب . دقیق و زیرک و شوخ . خوش لباس و خوش شانس و شیک پوش . دور اندیش و خسیس و حسابگر . او آرام و صبور است ولی اگر تحریک شود سریع عمل می کند . کمک رسان خوب . بازنده پلید و انتقام جوی پست . اگر پول یا چیزی صرف کسی کند اصلا صاحب او می شود . وقت بیهوده تلف نمی کند . بی وفا نسبت به خانواده و عاشق بیرون از خانه . دارای حس ششم قوی وپشتکار زیاد است . عاشق تملک و پول و ثروت است . برای یافتن هدف خود تمام موانع را زیر پا می گذارد . در کار دیگران دخالت می کند . مثل مار بدور فرد مورد علاقه اش می پیچد تا او را بدست آورد . اهل ازدواج های متعدد است . او بسیار تنبل و بدون خطر و حسود است . اگر حس کند کسی مظلوم و بی دفاع است واقعا به او کمک می کند . شیک پوش وآرام و صلح جو و غیر عصبانی . او بسیار هوس باز و بد پیله است . هر چه پولدارتر شود خسیس تر می شود . کمتر اشتباه می کند و همیشه قدم صحیح بر می دارد . تا کاری را تمام نکند آرام نمی نشیند . خیلی راحت می تواند پولدار شود . جان بکسی می دهد ولی پول نمی دهد . تحمل کنجکاوی مردم را در مورد خودش ندارد . اندکی چشم چران و بلهوس است . او بچه های زیادی دارد . او نجیب زاده و خوش قلب است . بسیار نرم و لطیف و زیرک و رمانتیک است . او عاشق پیشه است و برای رسیدن به عشقش زمین و آسمان را بهم می دوزد و سرانجام موفق می شود . او دانشمند و عاقل و فیلسوف و اهل کمال و ادب است . اگر در عشق بازی و رفاقت رفت نگران نباشید زیرا دوباره خودش بر می گردد .

 7. اسب

انسان واقعا خوب و جذاب وخوش لباس وشیک پوش است . غیر از امور عشقی اصلات اهل کلک و دروغ نیست . عاشق سکس و جاذبه جنسی و هوسبازیست . علاقه مند به ورزش و تفریح و سینما و گردش است . خیلی عجول و شتابگر و اهل رقابت و مسابقه است . عاشق استقلال و خود مرکز بینی است . غیر حسود نسبت به همسر خود است .بیشتر زرنگ است تا باهوش . برای نیل به هدف همه را زیر پای خود له می کند . امروز خشن و فردا آرام است . زیبا و دوست داشتنی و دارای آغوش گرم است . واقعا در شناخت و خواندن افکار دیگران استاد است . ممتنفر از تنهایی است و عاشق مکانهای عمومی است . از او تعریف کنید ولی نسبت به او بی اعتنا باشید تا رام شود و سواری خوب بدهد زیرا اصلا خشونت و حرف ملایم و نصیحت سرش نمی شود و شما را دیوانه می کند . بسیار خود خواه و بی توجه نسبت به مشکلات مردم است . واقعا خدمت گذارش را دوست دارد و او را ستایش می کند . بسیار شوخ و شیرین زبان ولی شهوترانست . او خوب می داند چه باید بکند از این رو وقت را بیهوده تلف نمی کند . اگر بخواهد عالی می تواند پول بدست بیاورد . او بسیار عالی راه تعریف کردن از مردم را می داند . او در موقع حرف زدن عصاره سخن را بصورت مختصر و مفید و گویا مثل کامپیوتر بیان می کند . او دوست دارد مطالب را یاد بگیرد و به صورت استادانه باز گو کند و پز بدهد . او هرگز آرام و صلح جو و صبور نیست و مثل ترقه می باشد . یکدفه خانواده و کاشانه خود را ترک کرده و می رود ولی بر می گردد . اقتصاد دان خوب وسیاستمداریست قوی . گاهی کودک صفت می شود . حیف هرگز نصیحت پذیر نیست . و بلاخره در رابطه با جنس مخالف بسیار ضعیف بوده و بخاطر آن از همه چیزش می گذرد .

8. بز

بسیار طناز و عشوه گر و خودنما و خوشگذران است . شیک پوش و جذاب وهنرمند و دلرباست . خیلی با شخصیت بوده ولی بد بین و نگران است . همیشه خیال می کند که سفره همسایه رنگین تر است . او واقعا معتقد به دین و مذهب و ایمان است . وقت نشناس و بی خیال . واقعا عاشق مالکیت و پول و زندگی لوکس می باشد . بی اعتنا به ریاست و فرماندهی است . همیشه دنباله رو می باشد . فروشنده و کاسب بدی است . عشق و محبت از آن شعله می کشد . قدر دان از نگهداری کننده خود می باشد . خجول و ظریف بوده و عاشق نصیحت و راهنمایی دیگرانست . خود را با هر نوع کار و زندگی و سیاست تطبیق می دهد . فقرا را شریک زندگی خود می داند . کمی بلهوس و اهل کیف است . بسیار خوش قلب و مهربان و ظریف و خلاق است . از ثروت و دارایی اطرافیان لذت می برد . او عاشق یک همسر پولدار و زندگی لوکس و آرام است . او آمادگی زیادی برای معتاد شدن را دارد . در صورتی که محبت ببیند واقعا فداکاری می کند . بی موقع یکدفعه سوال می کند و طرف را غافلگیر می کند . اگر به شخصیت او لطمه بخورد طوفان بپا می کند و طرف را خرد می نماید . مثل زنبور بی عسل است . او فقط برای لذت بردن و خوشگذرانی و خوب زیستن و زندگی لوکس و شیرین خلق شده است . براحتی قادر است خود را در دل همه جا کرده و همه را مفتون خود سازد . او عاشق علوم ماوراالطبیعه است .او دوست دارد که حوزه زندگی و مالکیت خود را روز به روز وسیعتر نماید . او کمتر سازنده است و بیشتر دنباله رو می باشد . او در تمام زمینه های هنری جهان استعداد فراوانی از خود نشان می دهد . و بلاخره احترام او را داشته باشید و به شخصیت او لطمه نزنید آنگاه می بینید که چقدر انسانیت و فداکاری و مهربانی و محبت از خود نشان می دهد .

9. میمون

شوخ طبع و شیطان و با نمک . با هوش و دارای حافظه عجیب و قوی . جذاب و دلربا و سکسی . دلیر و شجاع و نترس و بسیار با شهامت . پر حرف و وقت گذران و اهل بطالت . جاه طلب و سیاستمدار بزرگ . بهترین فرد دانا و وارد بهر کاری برای مشورت کردن است .بعلت پاکی همیشه کم پول است . با وجدان و شریف ترین فرد و بهترین قاضی . مطلع از همه چیز دنیا . خیلی بد شانس . همیشه گرفتار مالی و عشقی است . سرشار از سکس و شهوت و عاطفه و محبت است . خوشمزه و سرگرم کننده و رفیق باز است . همیشه حق را به حق دار می دهد . لوطی و جوانمرد و با گذشت . بد شانس از نظر عاطفی و ازدواج . حیله و هوشش دنیا را سر انگشت می چرخاند . لایق در سیاست و ریاست و تجارت . گاهی برای پیشرفت کارهایش از دروغ استفاده می کند ولی با وجدان است . فقط کارهای بزرگ و عالی را انتخاب می کند . زود عاشق می شود و زود فراموش می کند . حلال بزرگترین و پیچیده ترین مسایل دنیا از هر نظر که باشد . حافظه او در اسامی عالی ولی برای یافتن آدرس ضعیف است . با وفاترین فرد دنیاست . در مقابل اشخاص مطیع خودش واقعا فداکار است . فتنه انگیز و ماجراجوست و هرگز بدام نمی افتد . غیر معمولی است . هرگز استثناء قایل نمی شود . یکدفعه موضوعی را پاک فراموش می کند . اگر از کسی بدی ببیند بلاخره روزی از او انتقام می گیرد . خود را از همه بالاتر می داند و حق هم دارد . دوست دارد همه چیز دنیا را بداند و بخواند و بشنود و ببیند . بسیار روشنفکر و پیش افتاده است . بسیار منطقی و عادل و با انصاف است . هر کسی کاری برایش انجام دهد جان فدایش می کند . بهترین مهمان نواز است . چون نارو دیده است از این رو بسیار بدبین است و به کسی اعتماد نمی کند . در تمام عمر شاداب و بذله گو است . او در عشق بسیار دوست داشتنی بوده و به هر کاری دست بزند موفق می شود . دارای باطن قوی بوده و امین است . وقتی پای شرافت و وجدان بمیان آید او بقدری صداقت و راستگویی و شهامت از خود نشان می دهد که مو بر اندام اطرافیان راست می شود .

10. خروس

صریح الهجه و لاف زن و مغرور . عجیب وفادار به گفتار و عقاید خویش . باید سخت تحت فشار باشد تا وظیفه اش را عمل کند . ملاحظه کار و با احتیاط . قوقولی خان مرتب از خودش تعریف می کند . جنگجو و کم شانس و زود مایوس . اهل افراط و تفریط . دوست دارد معشوقش خود را فدای او کند . عاشق اینست که جلب توجه کرده و مورد توجه همگان قرار گیرد . بزرگترین دهن لق دنیاست . جذاب و شیک پوش و مردم پسند . رویایی و خیالباف . دو بهم زن و فتنه بر انگیز و ماجرا جو . سرگرم کننده و دست و دلباز و ولخرج . عاشق سیر و سفر و سیاحت و مهمان نوازی . شیفته تعریف و تمجید است . جو جو دوست دارد همه را نصیحت کند . بهترین کشاورز است . عشق و استعداد زیادی به امور نظامی و فرماندهی دارد . در پایان هر ماجرایی براحتی از مهلکه فرار می کند . در جمع اطرافیان مثل الماس می درخشد . همیشه ور شکسته و بی پول است و برای ادامه زندگی باید شبانه روز کار کند . آخر دهن لقی او که ناشی از حس خودخواهی اوست سر او را به باد می دهد . یکدفعه با کفش راحتی و لباس خواب وارد مجلس می شود . قادر است حریفان خود را از میدان بدر کند . هر رازی در دل دارد براحتی بر زبان می آورد . عجیب اهل تعریف و مبالغه است . او با فکر و حساب شده سخن می گوید . او بیشتر قول می دهد و کمتر عمل می نماید زیرا وعده های او بسیار سنگین است . او در تخیلاتش خود را بزرگ و قهربان می بیند ولی یک آدم معمولی بیشتر نیست . و بلاخره او دوست دارد در بین جمه بنشیند و مرتب لاف بزند و پز بدهد و سایرین از او تعریف کنند .

11. سگ

بدبین و خود خور و نگران و دلواپس . وفادار و صدیق و درست کار و وضیفه شناس است . بد اخلاق و بد دهن و ضد اجتماعی و گوشه گیر . اصیل و عادل و با انصاف . محتاط و مدد کار . فداکار و دست و دلباز و قابل اعتماد . خجول و کمرو . متواضع و مودب . خادم وظیفه شناس و کارمندی پاک است ولی سرانجام در زیر توطعه زد و بند می کند . انسان مخفی است . بیهوده وقت خود را تلف نمی کند زیرا میداند چه می خواهد و چه باید بکند . اهل دلشوره و نا کامی . همیشه در ازدواج و عشق شکست می خورد و ناکام می شود . راز دار و محتاط و غیر باطل . موثر و مفید . تا حق را به حقدار نرساند آرام نمی گیرد . بلاخره روزی خود را قربانی مظلومان می کند و از این کار لذت می برد . علاقه به پول ندارد ولی اگر بخواهد بهتر از همه می تواند پول در بیاورد . حرف شنو و زود باور . اهل جاه طلبی و خود خواهی و غرور نیست . مخالف هر گونه تشریفات . مظهر عدالت و آزادی است . اهل مسابقه و رقابت و ریاست و فرماندهی نیست . نگهبان و حامی مظلومان و درماندگان . علاقه زیادی به شنیدن از طرف گوینده دارد . اولین کسی است که علم طغیان عدالت خواهی و آزادیخواهی را بر علیه زور گویان باحتراز در می آورد . در گمراهی و مشکلاتت با یک اشاره توجیه می شود . با وفا و صمیمی و قدر دان . مخالف سرمایه داران و مالکان و ثروتمندان . یک دنده و ترشرو و بد زبان . فیلسوف و درونگرا . گوشه گیر و مخالف مقام پرستی . وبلاخره مومن و با ایمان و از خود گذشته و فداکار و قهرمان و آزادیخواه است .

12. خوک

خیلی ساده و مظلوم وبی گناه و معصوم . دلیر و شجاع و بلند همت و بزرگوار . بسیار خود نما و اهل تظاهر و ظاهر سازی . صلح جو و بی دفاع و بی ریا و دلپذیر . در مقابل نقشه و دروغ و کلک بی دفاع و عاجز است . واقعا نازنین و محبوب است . خوش اخلاق و مهربان و اهل کمک . دوست صمیمی و با وفا و خوب . از خود گذشته و فداکار . صدیق و راستگو . فقط برای دفاع از خودش متوسل به دروغ می شود . زود باور و حرف شنو . اهل معاشرت و دوستی و دوست یابی . زود گول و فریب می خورد . دلسوز و کمک رسان . اگر سربسرش بگذارند مثل حیوان درنده خو می شود و طوفان بپا می کند . روشنفکر و احساساتی و کمل گرا . علاقه عجیبی به مطالعه و علم و دانش دارد . مادیگرا و پول پرست و خوش گذران . در دعوا انتقامجوی خطرناک . حرف دیگران را براحتی قبول می کند اما حرفش را باور ندارند . خوش لباس و مال پرست و نفس پرست . گاهی کودن وار در منجلاب مشکلات می ماند تا کسی برسد و او را نجات دهد . اگر بخواهد کاری را انجام بدهد هیچ کس قادر نیست تا مانع و سد او بشود . پشت کار دار و بد پیله . بعد از هر قهر کردن قادر است باز رابطه دوستی را بر قرار سازد . دارای اراده قوی و فولادین . اهل خوش گذرانی و کیف و شهوت رانی . خیلی خوش شانس . پول و مال دارد بی نیاز و خود کفاست . دارای قدرت و پشتکاری مافوق قدرتها . طعمه شهوترانی دیگران می شود . رفیق باز قوی است . دوستانش را تا پایان عمر نگه می دارد . اهل مهمانی و مهمان نوازی است . و بالاخره تمام فکر واندیشه اش سطحی است.

 

 

 

 

کودکان کم سن اغلب در مقابل مشکلات خود، با شیوه هایی ناکارآمد واکنش نشان می دهند: بعضی گریه می کنند، کج خلقی می کنند و داد می زنند، بعضی کتک می زنند، گاز می گیرند و وسایل اطراف را می شکنند و برخی نیز به والدین و معلمان خود دروغ می گویند یا خبرچینی می کنند. این گونه پاسخ ها کمک چندانی به یافتن راه حلی مناسب برای مشکلشان نمی کند. در واقع مشکلی به مشکلات قبلی اضافه می کند.

اما مطالعات نشان داده اند، کودکانی که از این شیوه های نامناسب، استفاده می کنند یا شیوه های مناسب تر حل مسأله به آن ها آموزش داده نشده است، یا از پاسخ های والدین، معلمان و یا سایر کودکان حتی وقتی عمدی نیست، تأثیر می پذیرند و این پاسخ ها باعث تقویت شیوه های نامناسب برخورد آن ها می شود. در واقع وظیفه معلم و والدین، آماده کردن کودکان امروز برای تبدیل شدن شهروندانی مسؤول است؛ به گونه ای که بتوانند، به ویژه هنگامی که تحت فشار روانی هستند، تصمیم های سنجیده اتخاذ کنند و با دقت و حساسیت، از عهده برطرف کردن اختلافات میان خود و دیگران برآیند. آموزش این مهارت ها در سال های اولیه زندگی می تواند از آن ها در مقابل هجوم مشکلات رفتاری، مانند: مصرف مواد مخدر، ترک تحصیل، خودکشی و غیره در سال های آتی حفاظت کند.

آموزش گام های حل مسأله از طریق انواع بازی و ایجاد موقعیت های فرضی

محققان، روند حل مسأله برای کودکان را به حداقل 6 مرحله تقسیم می کنند:

1- مشکل من چیست؟توصیف مشکل و احساسات درگیر آن.

2- راه حل چیست؟ راه حل های دیگر کدامند؟ گره گشایی گروهی.

3- پیامدهای این راه حل چیست؟ پس از آن چه اتفاقی می افتد؟

4- بهترین راه حل یا گزینه کدام است؟ (ارزیابی پیامدهای اتخاذ یک راه حل با توجه به معیارهای امنیت، عدالت و احساس های خوشایند و انتخاب یک راه حل مناسب).

5- آیا از برنامه ام پیروی می کنم؟ (اجرا)

6- نتیجه کار چه طور بود؟ (ارزیابی نتیجه و تقویت تلاش ها)

  مشکل چیست؟ چه طور متوجه شوم مشکلی دارم؟

یک روش سرگرم کننده برای آغاز بحث " حل مسأله " با دانش آموزان این است که از آن ها بخواهید، نقش کارآگاهی را بازی کنند که سعی در حل مسأله دارد. برای انجام مباحثه، آن ها را تشویق کنید، کلاههای کارآگاهی خیالی خود را بر سر بگذارند. سپس سناریوهایی از مشکلات فرضی را در اختیار آن ها بگذارید تا آن را حل کنند.

گام نخست برای کمک به کودکان در کشف مشکلشان، توجه به احساسات خودشان است. اگر احساس ناخوشایندی دارند (مثلاً غمگین، خشمگین، و یا مضطربند)، نشانه بسیار مهمی از وجود یک مشکل است که باید حل شود. آن ها را تشویق کنید، به تنها راهی که بدنشان وجود یک ناراحتی را به آن ها اعلام می دارد، یعنی به ردپای احساساتشان توجه کنند. این نشانه، برای برخی به صورت مشت های گره شده و دست های عرق کرده، برای بعضی به صورت دل درد، برای برخی دیگر به صورت تپش قلب و غیره خود را نشان می دهد. زمانی که دانش آموزان احساس خود را شناسایی و نامگذاری کردند، آن گاه شما می توانید در توصیف دقیق مشکل به آن ها کمک کنید. برای مثال او می تواند مشکل خود را این گونه توصیف کند: " من خشمگین هستم، زیرا بچه های کلاس توپ فوتبال را به من نمی دهند. "

جنبه دیگر روند توصیف مشکل، تشویق دانش آموز به در نظر گرفتن احساس دیگران در همان موقعیت است. مثلاً  بپرسید: " فکر می کنی پسری که توپ فوتبال را در اختیار گرفته است، چه احساسی دارد؟ " زمانی که کودکان بتوانند دامنه ای از احساسات خود را نامگذاری کنند، می توانند به جای واکنش نشان دادن و یا مغلوب شدن توسط آن، احساس خود را شرح دهند و آن را کنترل کنند.

مشکل گشایی گروهی

پس از مشخص شدن مشکل، گام بعدی آن است که از دانش آموزان بخواهید، برای حل مشکل تا جایی که می توانند راه حل ها، انتخاب ها و گزینه های متفاوت ارائه دهند. روش مشکل گشایی گروهی، به دانش آموزان تفکر انعطاف پذیر را آموزش می دهد. به علاوه، باعث ایجاد نگرشی می شود که مشوق آن ها در توجه به این نکته است در اغلب موارد، بیش از یک راه حل معقول برای هر مشکل وجود دارد.

از انتقاد، تمسخر و یا تصحیح نظرات دانش آموزانتان هر چند که احمقانه به نظر برسند، بپرهیزید. در عوض تفکر خلاق را تشویق کنید و بکوشید خودتان نیز سرمشقی در ارائه راه حل های خلاقانه باشید. حتما آن ها را به خاطر تلاششان در حل مسائل تحسین کنید. اگر دانش آموزان در یافتن راه حل دچار مشکل شدند، شما نیز می توانید نظرات خود را پیشنهاد کنید. گاهی در مورد بچه های بزرگ تر مدرسه می توانید، برای کمک به یافتن راه حل، هدف نهایی آن ها را بپرسید. مثلا بپرسید: " دوست داری چه اتفاقی بیفتد؟ پایان ماجرا را آن چنانکه می خواهی در ذهنت تجسم کن."

برای لذت بخش تر شدن روند حل مسأله می توانید، در مراحل 1 و 2 از این بازی ها استفاده کنید.

بازی با کارت های " فرض کن ..."

در این بازی دانش آموز از داخل پوشه یک کارت حاوی جملاتی که با " فرض کن... " آغاز می شود و در آن تصویر و توصیفی از مشکل مطرح شده است، برمی دارد. دانش آموز کارت را می خواند و کلاس سعی در ارائه راه حل های ممکن می کند. این کارت ها را می توان با استفاده از مسائلی که هر روز در مدرسه اتفاق می افتد، تهیه کرد. مثلاً :

-  فرض کن یک بچه خیلی کوچک تر تو را می زند، تو چه کار می کنی؟

-  فرض کن می خواهی دوست جدیدی پیدا کنی، چه کار می کنی؟

زمانی که دانش آموزان راه حل های ممکن برای کارت را ارائه کردند، می توانید از آن ها بخواهید راه حل های پیشنهادی خود را بازی یا نقش گذاری کنند. مثلاً اگر دانش آموزی " بی اعتنایی " کردن را راه حل احتمالی این مشکل می داند که دانش آموز دیگری حاضر نیست توپ فوتبال را به او بدهد، از او بخواهید به شما نشان دهد، چگونه این کار را انجام می دهد. دانش آموزان شرکت در این نمایش ها را دوست دارند و بازی کردن نقش ها به آن ها کمک می کند تا دقیقاً رفتارهایی را که در اجرای یک راه حل به کار می روند، ببینند و مهارت های مناسب را تمرین کنند.

گاهی معلمان در ابتدای کار تمایل چندانی به بازی کردن نقشها نشان نمی دهند، اما به زودی متوجه خواهند شد که این جلسات تمرین پرورش مهارت، در یادگیری و بهره بردن از رفتارهای درگیر در حل مسأله، بسیار مهم تر از مباحثات نظری است که رفتارهای مناسب در آن به طور واضح مشخص نمی شود.

استفاده از عروسک در نقش گذاری

بچه های کم سن، نمایش عروسکی را دوست دارند و شما می توانید، با استفاده از آن، بچه ها را بیش تر درگیر کنید و به مباحث شور و نشاط بیش تری ببخشید. ما پیشنهاد می کنیم از عروسک های بزرگ، در اندازه های واقعی و ترجیحاً با دهان متحرک استفاده کنید.

آن ها را طبق برنامه منظمی به کلاس بیاورید تا در مورد حل مسائل خاص از دانش آموزان در خواست کمک کنند.

پاس دادن کلاه کارآگاه

موقعیت هایی از مشکلات فرضی و یا پرسش هایی را روی قطعات کوچک کاغذ بنویسید و روی کلاه شرلوک هلمز نصب کنید. از بچه ها بخواهید، به صورت دایره وار بنشینند و در حالی که آهنگی پخش می شود، کلاه را به نوبت در طول دایره دست به دست کنند. زمانی که آهنگ متوقف شد، کلاه در دست هر کس بود، باید یکی از کاغذها را بردارد و به سؤال آن پاسخ دهد. اگر نتوانست می تواند از دوستی کمک بگیرد. عروسک و معلم نیز می توانند در بازی شرکت کنند.

بهترین راه کدام است؟ پیامدهای این راه حل چیست؟

گام بعدی پس از مطرح شدن راه حل های گوناگون و انتخاب های احتمالی، توجه به نتایج اجرای یک راه حل معین است. مثلاً اگر دانش آموزی برای پس گرفتن توپ فوتبال راه حل " قاپیدن " و یا " زدن " را پیشنهاد کند، شما با پرسیدن سؤالی می توانید او را متوجه عواقب احتمالی آن کنید. مثلاً بپرسید: " تصور کن بعد از این که توپ را از دست دوستت قاپیدی، چه اتفاقی خواهد افتاد؟ "

ممکن است دانش آموز چیزهایی از قبیل از دست دادن یک دوست، دچار مشکل شدن با معلم و یا دعوا کردن را مجسم کند. این گفت و گوها باید به شیوه ای غیر انتقادی صورت بگیرد؛ حتی اگر راه حل پیشنهادی دانش آموز نامناسب باشد. اگر او احساس کند، به خاطر ارائه راه حل مورد انتقاد قرار گرفته، ممکن است در آینده از اظهار نظر خودداری کند.

سپس از دانش آموز بخواهید، پیامدهای احتمالی راه حل متفاوتی را تجسم کند. مثلاً مؤدبانه از دوستش خواهش کند و یا پیشنهاد استفاده مشترک از توپ را بدهد. دوستش ممکن است این درخواست را رد کند یا به او بی اعتنایی کند. البته شاید هم این دانش آموز در گرفتن توپ فوتبال موفق شود. اغلب کودکان از این که کارها مطابق نقشه شان پیش نرود، متعجب یا ناراحت می شوند. در صورتی که معلم به دانش آموز کمک کند که لحظه ای صبر کند و نتایج متعدد احتمالی یک راه حل معین را پیش بینی کند، می تواند از بروز بخشی از این ناراحتی ها جلوگیری کند.

 بهترین راه یا گزینه کدام است؟

پس از بررسی پیامدهای احتمالی راه حل های گوناگون، گام بعدی کمک به دانش آموز در انتخاب یکی از راه حل های موجود است. در این مرحله، دانش آموزان باید از خود سه سؤال بپرسند:

1- آیا این راه حل بی خطر است؟

2- آیا عادلانه است؟

3- آیا باعث به وجود آمدن احساس های خوشایند می شود؟

اگر راه حل پیشنهادی هر سه معیار را رعایت می کرد، دانش آموزان را تشویق کنید آن را در یک جلسه تمرین نقش گذاری، اجرا کنند. بسیار مهم است که آن ها متوجه شوند، هر انتخاب خوبی لزوماً موفقیت آمیز نخواهد بود. باید یاد بگیرند، اگر اولین راه حل مناسب نتیجه نداد، انتخاب مناسب دیگری بکنند.

اجرای مهارت های حل مسأله

در این مرحله دانش آموزان باید شرایطی را که در آن می توانند از راه حل های توافق شده استفاده کنند، در نظر داشته باشند. اگر در طول روز معلم با یک مشکل واقعی مشابه روبه رو شد، می تواند به دانش آموزان در استفاده از آن راه حل برای حل مسأله کمک کند. مثلاً پس از انجام مباحثات حل مسأله، یکی از دانش آموزانتان گریه کنان نزد شما می آید، زیرا از بازی اخراج شده است. شما می توانید با استفاده از گام های ذکر شده در حل مسأله پاسخ را بیابید. یا این که ممکن است، وسوسه شوید و راه حل را به دانش آموز بگویید. مؤثرتر آن است که به او کمک کنید، خودش درباره راه حل مسأله فکر کند.

گاهی بچه ها به قدری عصبانی یا ناراحت می شوند که نمی توانند به درستی فکر کنند. ممکن است بتوانید آن ها را از طریق گفت و گو آرام کنید و یا برای مدت کوتاهی، صبر کنید تا آرامش پیدا کنند. زمانی که دانش آموزان گام های حل مسأله را آموختند و در موقعیت های فرضی آن را تمرین کردند، آن گاه آمادگی خواهند داشت که مشکلات شخصی خود را نیز به بحث بگذارند. به جای مطرح کردن مشکلات فرضی، این بار معلم می تواند بحث را با این پرسش آغاز کند: " آیا امروز کسی با مشکلات برخورد کرده که برای حل آن به کمک احتیاج داشته باشند؟ "

طولی نخواهد کشید که دانش آموزان انتظار رسیدن زمان این گفت و گوها را خواهند کشید، زیرا می دانند می توانند مشکلات خود را با دیگران در میان بگذارند و برای حل آن ها راهی بیابند.

ارزیابی نتیجه

چند بار تا کنون از خودتان یا والدین یکی از دانش آموزانتان شنیده اید که: " فرزندم مدام یک اشتباه را تکرار می کند. به نظر می رسد از تجربیات خود درس نمی گیرد و یا به یاد نمی آورد، دفعات پیش چه اتفاقی برایش افتاد. "

علت آن است که بعضی بچه ها فاقد مهارت استفاده از گذشته برای آگاه شدن از آینده هستند. آن ها نمی دانند، چگونه تجربیات گذشته خود را به یاد آورند و یا از تجربیات در اتفاقات زمان حال بهره ببرند. اهمیت گام ششم به همین دلیل است، زیرا به دانش آموزان نحوه ارزیابی میزان موفقیت های گذشته شان در حل مسائل ( چه مسائل فرضی و چه واقعی –( و نیز استفاده یا عدم استفاده از آن روش را در آینده آموزش می دهد.

شما می توانید با پرسیدن همان سه سؤال مطرح شده در مرحله " انتخاب راه حل مناسب "، در ارزیابی راه حل و پیامدهای آن به دانش آموزان کمک کنید؛ یعنی بپرسید:

1-آیا راه حل بی خطر بوده است؟ آیا به کسی آسیب رسانده است؟

2- آیا عادلانه بوده است؟

3- احساس شما و نیز احساس دیگری نسبت به آن چه بوده است؟

اگر پاسخ هر یک از این سؤالات نامناسب بود، دانش آموزان را تشویق کنید، راه حل دیگری بیابند.

 کارآمدتر کردن حل مسأله

ابتدا دیدگاه خود دانش آموز را درباره مشکل بیابید: گاهی معلمان خیلی شتابزده در مورد مشکل دقیق دانش آموز نتیجه گیری می کنند. بنابراین معمولاً باید سؤال کنید: " چه اتفاقی افتاد؟ از نظر تو مشکل چیست" و یا: " می توانی احساس خودت را در این مورد، به من بگویی"

این نوع پرسش ها نه تنها به دانش آموز کمک می کند تا مشکل را در ذهن خود کاملا مشخص کند، بلکه مانع از نتیجه گیری اشتباه شما از مسأله می شود.

هدایت حل مسأله

مشکل متفاوت با مورد قبل زمانی است که معلم گمان می کند، با رها کردن دانش آموزان به حال خود، در حل مسأله به آن ها کمک کرده است. البته این امر در صورتی امکان پذیر است که دانش آموزان قبلاً مهارت های حل مسأله را آموخته باشند. اما در مورد بیش تر بچه های کم سال، این روش مفید نیست. معلم می تواند با هدایت آن ها در طول اجرای گام های حل مسأله، کمک کند تا بتوانند خودشان مسأله را حل کنند.

نمونه

تینا در حال گریه کردن است و از درد بازویش را گرفته است.

معلم: چه کسی تو را کتک زده؟

تینا: سارا.

معلم: چه اتفاقی افتاده بود؟

(معلم دیدگاه تینا را درباره مسأله جویا می شود.)

تینا: همین طوری من را زد.

معلم: منظورت این است که او بدون دلیل تو را زد؟

تینا:خوب، اول من او را زدم.

معلم: به چه دلیل؟

تینا: آخر اجازه نمی داد به کتابش نگاه کنم.

معلم: حتماً این کار او تو را عصبانی کرد. فکر می کنی وقتی سارا را زدی، چه احساسی پیدا کرد؟ (معلم به تینا کمک می کند تا بتواند احساسات دیگران را درک کند.)

تینا: عصبانی شد.

معلم: من فکر می کنم به همین دلیل او هم تو را زد. می دانی چرا او به تو اجازه نگاه کردن به کتابش را نداد؟ (معلم به تینا کمک می کند تا قضیه را از دید طرف مقابل ببیند.)

تینا:نه.

معلم: چه طور می توانی بفهمی؟

تینا: می توانم از او بپرسم.

چند لحظه بعد:

تینا: سارا به من گفت که من هیچ وقت به او اجازه نمی دهم  به کتاب هایم نگاه کند.

معلم: خب حالا علت رفتار او را می دانی. می توانی به راهی فکر کنی که به تو اجازه دهد، به کتابش نگاه کنی؟ (معلم تینا را به فکر کردن درباره راه حل تشویق می کند.)

تینا: می توانم به او بگویم اگر کتابش را به من ندهد، دیگر با او دوست نخواهم بود.

معلم: بله، خب این هم یک نظر است. فکر می کنی نتیجه این کارت چه خواهد بود؟ (تینا را به سمت فکر کردن به پیامدهای راه حلش هدایت می کند.)

تینا: ممکن است دیگر با من بازی نکند یا با من دوست نباشد.

معلم: بله، این هم یک نتیجه احتمالی است. آیا می خواهی با او دوست باشی؟

تینا:بله.

معلم: آیا می توانی به راه حل دیگری فکر کنی که او همچنان دوست تو باقی بماند؟

تینا: می توانم من هم یکی از کتاب هایم را به او بدهم.

معلم: این فکر خوبی است. اگر این کار را بکنی، نتیجه چه خواهد بود؟...

دخالت دادن والدین

در صورتی که والدین کودکان با شیوه حل مسأله آشنا باشند و بتوانند باعث تقویت استفاده از این شیوه در منزل شوند، کودکان این شیوه را بهتر می آموزند. می توانید با ارسال خبرنامه و عکس، مراحل حل مسأله را برای آنان تشریح و آن ها را به استفاده از این روش هنگام بروز اختلاف تشویق کنید. برای مثال، زمانی که برادر و خواهری با هم مشاجره می کنند، والدین می توانند با پرسش این سؤال که: " چه اتفاقی افتاده؟ " روند حل مسأله را آغاز کنند.

در نهایت می توانید، تکالیفی را در رابطه با حل مسأله به کودکان بدهید و در این تکالیف از آن ها، بخواهید، مشکلات خاص خود را با والدین در میان بگذارند؛ مثلاً تکلیفی به این شرح: " شما و برادرتان همیشه بر سر نشستن روی صندلی جلوی ماشین و یا تماشای برنامه های یک کانال خاص تلویزیون با هم مشاجره دارید و مادرتان را عصبانی می کنید. با والدینتان درباره راه های حل این مشکل صحبت کنید و راه حل های خود را به کلاس بیاورید.

جمع بندی

برای تمرین گام های حل مسأله از بازی و عروسک برای ایجاد موقعیت های فرضی مشکل زا استفاده کنید.

به دانش آموزان کمک کنید، مشکل خود را دقیقاً توصیف کنند و احساس های درگیر با آن را شناسایی نمایند.

برای کودکان پیش دبستانی تمرکزتان روی ارائه راه حل های متعدد باشد.

مثبت، خلاق و بذله گو باشید.

برای کودکان دبستانی روی پیامدهای گوناگون راه حل های متفاوت تمرکز کنید.

به کودکان کمک کنید، تا زمانی که راه حلشان مؤثر واقع نشده است، بدانند در مقابل چه اقدامی انجام دهند.

خود نمونه کارامدی از اجرای شیوه حل مسأله باشید.

به یاد داشته باشید، فرایند یادگیری شیوه تفکر در زمان اختلافات بسیار مهم تر از دست یافتن به پاسخ های صحیح است.

 منبع

Webster-stratton,C.(1999). How to promote Children"s Social and emotional Competence, New York: paul Chapman Publication.

نوشته کارولین وبستر آستراتون / ترجمه فاطمه کیایی

 

شیوه های مدیریت کلاس

از زمانی که تعلیم و تربیت به وجود آمده است، معلمان به رفتار دانش آموزان توجه داشته اند. حتی سقراط شکایت داشت که دانشجویان او "عاشق تجملند"، رفتارهای بدی دارند و به اولیای خود بی احترامی می کنند.

 

این نگرانی فزاینده وجود دارد که رفتارهای نامناسب دانش آموزان امروز، به مراتب بیش تر و شدیدتر از گذشتگان باشد، ولی شواهد اندکی برای اثبات این نظریه وجود دارد. کارشناسان گوناگون نظریات متفاوتی درباره اداره کلاس مطرح کرده اند، ولی بهترین شواهد را باید از مشاهده مستقیم کار معلمان در سازماندهی محیط کلاس به دست آورد. در سال های اخیر، اصطلاح "مدیریت کلاس" عمدتاً به نوعی روش رفتاری برای هدایت رفتار کلاس اشاره داشته است. این هشت اصل در زمینه مدیریت کلاس می توانند مفید باشند:

 

1- امکان فعالیت های یادگیری معنادار را فراهم سازید. رمز پیشگیری از بروز مشکلات در کلاس، داشتن فعالیت های با معنا و چالشگرانه است. وقتی دانش آموزان به کار خویش علاقه مند باشند، بی نظمی در کلاس کمتر می شود و زمانی که اطلاعات درسی برای دانش آموزان با معنا باشد، یادگیری تقویت می شود. یک عامل مهم برای پیدا کردن فعالیت های با معنا، اطلاعات شما از دانش آموزان، علاقه ها، روش فکری و میزان آمادگی آنان است.

 

2- کلاس را به محیط حمایت کننده تبدیل کنید. یادگیری و رشد، خود به خود اتفاق نمی افتد و به این منظور لازم است به نیازهای دانش آموزان پاسخ داده شود. کلاس باید محیطی باشد که در آن، به نیازهای زیستی ، ایمنی، تعلق و احترام به نفس در حد اعلای ممکن پاسخ داده شود. آشکار است که معلم نمی تواند جایگزین پدر و مادر شود و سرپرستی و عشقی را که کودک نیاز دارد، برای او فراهم کند، ولی مسلماً می تواند امنیت دانش آموز را در کلاس تضمین کند و با تحسین صادقانه او، نقشی تسهیل کننده ایفا کند.

 

3- برای یادگیری موفقیت آمیز، فرصت های لازم را فراهم آورید. این گفته قدیمی که "موفقیت، موفقیت می آورد" در کلاس درس، کم تر از سایر جاها صادق نیست. همه دانش آموزان باید امکان تجربه موفقیت را در کلاس داشته باشند. این تجربه ممکن است از سهیم شدن در کارها تا پیشرفت در درسی خاص تغییر کند. معنای موفقیت تنها پیروزی در رقابت با دیگران نیست. پیشرفت فرد در انجام کارهای خود، منبع مهم کسب موفقیت است. معلمان موفق، فعالیت هایی را برنامه ریزی می کنند که ضمن کارامد بودن، احتمال موفقیت در آن ها زیاد باشد.

 

4- به دانش آموزان کمک کنید، هدف های مربوط به اصلاح خود را تعریف کنند. هدف هایی که دانش آموزان انتخاب می کنند، در رفتار موفقیت آمیز آنان تأثیر دارد؛ یعنی احتمال بروز رفتارهای سازنده از دانش آموزانی که هدف های مربوط به اصلاح خود را دنبال می کنند، بسیار بیش تر از آن هایی است که فقط در پی هدف های عملی کلاس هستند.

 

5- درباره نتایج کارها، اطلاعات لازم را در اختیار دانش آموزان بگذارید. گفتن نتایج کارها توسط معلمان، با موفقیت دانش آموزان رابطه نزدیک دارد. اگر آن ها به بچه ها، کارهای خوبشان و معیارهای خوب انجام دادن کارها را توضیح دهند، یادگیری دانش آموزان استمرار پیدا می کند و امکان بروز رفتارهای بد کاهش می یابد. به علاوه، این کار سبب می شود که آن ها درباره خود در رابطه با کارهایشان داوری کنند و کارهایشان را تحلیل کنند.

 

6- دانش آموزان را در تصمیم گیری شرکت دهید. دانش آموزان نیاز دارند که احساس کنند در مورد کارهایی که انجام می دهند، مختارند. اگر مدیریت کلاس ضعیف باشد، آن ها احساس می کنند که در مورد یادگیری خود اختیار ندارند. در این صورت، آن ها آنچه را معلم می خواهد انجام می دهند و انگیزه شان برای ادامه کار کاهش می یابد. معلمان موفق به دانش آموزان خویش اجازه می دهند که نقش مهمی را در تعیین تجربه های یادگیری ایفا کنند. آن ها اغلب به دانش آموزان اجازه می دهند که درباره موضوع، زمان و نحوه یادگیری تصمیم بگیرند. مشارکت دانش آموزان سبب می شود که احساس کنند، بر اوضاع مسلط هستند. در نتیجه، انگیزه آن ها افزایش و امکان بد رفتاری شان کاهش می یابد.

 

7- برای روزهای "بد" برنامه ریزی کنید. گاهی موفق ترین معلمان نیز با وجود برنامه ریزی، از تدریس باز می مانند. از جمله رویدادهایی مثل بیماری، مشکلات خانوادگی و ... برای آن ها به وجود می آید. در این صورت، با یک پیش برنامه کلی و با معنا برای مواقع اضطراری، می توان دانش آموزان را کاملاً مشغول کرد.

 

8- رفتارهای مناسب را تقویت کنید. دانش آموزان نمی توانند در یک زمان، هم مسأله ریاضی حل کنند و هم با یکدیگر صحبت کنند. در این جا حل مسأله، رفتار مناسب و صحبت کردن، رفتار نامناسب است. وقتی رفتار نامناسب به ندرت اتفاق می افتد. این روزها با یکدیگر در تقابل هستند و در یک زمان تنها یکی از آن ها را می توان انجام داد. پس با تقویت رفتار مناسب می توان از بروز رفتار نامناسب جلوگیری کرد. معیار مدیریت موفق در کلاس، پرهیز از مشکلات است، نه صرفاً برخورد با رفتارهای نامناسب.

 

منبع: روان شناسی تربیتی و اصول کاربرد آن، جان ای، گلاور

نوروز در گاهشماری هجری خورشیدی با اولین روز از فصل بهار مصادف است

نوروز یکی از کهن‌ترین جشن‌های به جا مانده از دوران باستان است. خاستگاه نوروز در ایران باستان است و هنوز مردم مناطق مختلف فلات ایران نوروز را جشن می‌گیرند. زمان برگزاری نوروز، در آغاز فصل بهار است. نوروز در ایران و افغانستان آغاز سال نو محسوب می‌شود و در برخی دیگر از کشورها تعطیل رسمی است.

مجمع عمومی سازمان ملل در نشست ۲۳ فوریه ۲۰۱۰ خود، ۲۱ ماه مارس را به‌عنوان روز جهانی عید نوروز، با ریشهٔ ایرانی به‌رسمیت شناخت و آن را در تقویم خود جای داد. در متن به تصویب رسیده در مجمع عمومی سازمان ملل، نوروز، جشنی با ریشه ایرانی که قدمتی بیش از ۳ هزار سال دارد و امروزه بیش از ۳۰۰ میلیون نفر آن را جشن می‌گیرند توصیف شده‌است.^[۱]

پیش از آن در تاریخ ۸ مهر ۱۳۸۸ خورشیدی، نوروز توسط سازمان علمی و فرهنگی سازمان ملل متحد، به عنوان میراث غیر ملموس جهانی، به ثبت جهانی رسیده‌بود.^[۲]

زمان نوروز

جشن نوروز از لحظه اعتدال بهاری آغاز می‌شود. در دانش ستاره‌شناسی، اعتدال بهاری یا اعتدال ربیعی در نیم‌کره شمالی زمین به لحظه‌ای گفته می‌شود که خورشید از صفحه استوای زمین می گذرد و به سوی شمال آسمان می‌رود. این لحظه، لحظه اول برج حمل نامیده می‌شود،^[۳] و در تقویم هجری خورشیدی با نخستین روز (هرمز روز یا اورمزد روز) از ماه فروردین برابر است. نوروز در تقویم میلادی با ۲۱ یا ۲۲ مارس مطابقت دارد. ^[۴]

در کشورهايی مانند ایران و افغانستان که تقويم هجری شمسي به کار برده می‌شود، نوروز، روز آغاز سال نو است. اما در کشورهای آسیای میانه و قفقاز، تقويم میلادی متداول است و نوروز به عنوان آغاز فصل بهار جشن گرفته می‌شود و روز آغاز سال محسوب نمی‌شود.^[۵]

 

 

واژهٔ نوروز

واژه نوروز یک اسم مرکب است که از ترکیب دو واژهٔ فارسی «نو» و «روز» به وجود آمده است. این نام در دو معنی به‌کار می‌رود:^[۶]

۱) نوروز عام: روز آغاز اعتدال بهاری و آغاز سال نو

۲) نوروز خاص: روز ششم فروردین با نام «روز خرداد»

ایرانیان باستان از نوروز به عنوان ناوا سرِدا یعنی سال نو یاد می‌کردند. مردمان ایرانی آسیای میانه نیز در زمان سغدیان و خوارزمشاهیان، نوروز را نوسارد و نوسارجی به معنای سال نو می‌نامیدند.^[۷]

واژه نوروز در الفبای لاتین

در متن های گوناگون لاتین، بخش نخست واژه نوروز با املای No ،Now ،Nov و Naw و بخش دوم آن با املای Ruz، Rooz و Rouz نوشته شده است. در برخی از مواقع این دو بخش پشت سر هم و در برخی با فاصله نوشته می‌شوند. اما به باور دکتر احسان یارشاطر بنیان‌گذار دانشنامه ایرانیکا، نگارش این واژه در الفبای لاتین با توجه به قواعد آواشناسی، به شکل Nowruz توصیه می‌شود. این شکل از املای واژه نوروز، هم‌اکنون در نوشته‌های یونسکو و بسیاری از متون سیاسی به کار می‌رود.^[۸]

تاریخچه

منشا و زمان پیدایش نوروز، به درستی معلوم نیست.^[۷] در برخی از متن های کهن ایران ازجمله شاهنامه فردوسی و تاریخ طبری، جمشید و در برخی دیگر از متن ها، کیومرث به‌عنوان پایه‌گذار نوروز معرفی شده است.^[۹] پدید آوری نوروز در شاهنامه، بدین گونه روایت شده است که جمشید در حال گذشتن از آذربایجان، دستور داد تا در آنجا برای او تختی بگذارند و خودش با تاجی زرین بر روی تخت نشست. با رسیدن نور خورشید به تاج زرین او، جهان نورانی شد و مردم شادمانی کردند و آن روز را روز نو نامیدند.^[۷]

برخی از روایت‌های تاریخی، آغاز نوروز را به بابلیان نسبت می‌دهد. بر طبق این روایت‌ها، رواج نوروز در ایران به ۵۳۸ سال قبل از میلاد یعنی زمان حمله کورش بزرگ به بابل بازمی‌گردد.^[۷] همچنین در برخی از روایت‌ها، از زرتشت به‌عنوان بنیان‌گذار نوروز نام برده شده است.^[۷] اما در اوستا (دست کم در گاتها) نامی از نوروز برده نشده است.^[۱۰]

نوروز در زمان سلسله هخامنشیان

نگاره مراسم پیشکش هدایا به پادشاه ایران در تخت جمشید. برخی از پژوهشگران، این مراسم را به نوروز مربوط می‌دانند.

کوروش دوم بنیان‌گذار هخامنشیان، نوروز را در سال ۵۳۸ قبل از میلاد، جشن ملی اعلام کرد. وی در این روز برنامه‌هایی برای ترفیع سربازان، پاکسازی مکان‌های همگانی و خانه‌های شخصی و بخشش محکومان اجرا می‌نمود.^[۹] این آیین‌ها در زمان دیگر پادشاهان هخامنشی نیز برگزار می‌شده است. در زمان داریوش یکم، مراسم نوروز در تخت جمشید برگزار می‌شد. البته در سنگ‌نوشته‌های به‌جا مانده از دوران هخامنشیان، به‌طور مستقیم اشاره‌ای به برگزاری نوروز نشده است.^[۷] اما بررسی ها بر روی این سنگ‌نوشته‌ها نشان می‌دهد که مردم در دوران هخامنشیان با جشن‌های نوروز آشنا بوده‌اند،^[۱۰] و هخامنشیان نوروز را با شکوه و بزرگی جشن می‌گرفته‌اند.^[۷][۱۱] شواهد نشان می‌دهد داریوش اول هخامنشی، به مناسبت نوروز در سال ۴۱۶ قبل از میلاد سکه‌ای از جنس طلا ضرب نمود که در یک سوی آن سربازی در حال تیراندازی نشان داده شده است.^[۹]

در دوران هخامنشی، جشن نوروز در بازه‌ای زمانی میان ۲۱ اسفند تا ۱۹ اردیبهشت برگزار می‌شده است.^[۱۱]

نوروز در زمان اشکانیان و ساسانیان

در زمان اشکانیان و ساسانیان نیز نوروز گرامی داشته می‌شد. در این دوران، جشن‌های متعددی در طول یک سال برگزار می‌شد که مهمترین آنها نوروز و مهرگان بوده است. برگزاری جشن نوروز در دوران ساسانیان چند روز (دست کم شش روز) طول می‌کشید و به دو دوره نوروز کوچک و نوروز بزرگ تقسیم می‌شد. نوروز کوچک یا نوروز عامه پنج روز بود و از یکم تا پنجم فروردین گرامی داشته می‌شد و روز ششم فروردین (خردادروز)، جشن نوروز بزرگ یا نوروز خاصه برپا می‌شد.^[۱۰] در هر یک از روزهای نوروز عامه، طبقه‌ای از طبقات مردم (دهقانان، روحانیان، سپاهیان، پیشه‌وران و اشراف) به دیدار شاه می‌آمدند و شاه به سخنان آنها گوش می‌داد و برای حل مشکلات آنها دستور صادر می‌کرد. در روز ششم، شاه حق طبقات گوناگون مردم را ادا کرده بود و در این روز، تنها نزدیکان شاه به حضور وی می‌آمدند.^[۱۲]

شواهدی وجود دارد که در دوران ساسانی سال‌های کبیسه رعایت نمی‌شده‌است. بنابراین نوروز هر چهار سال، یک روز از موعد اصلی خود (آغاز برج حمل) عقب می‌ماند و درنتیجه زمان نوروز در این دوران همواره ثابت نبوده و در فصل های گوناگون سال جاری بوده است.^[۱۳]

اردشیر بابکان، بنیان گذار سلسله ساسانیان، در سال ۲۳۰ میلادی از دولت روم که از وی شکست خورده بود، خواست که نوروز را در این کشور به رسمیت بشناسند. این درخواست مورد پذیرش سنای روم قرار گرفت و نوروز در قلمرو روم به Lupercal معروف شد.^[۹]

در دوران ساسانیان، ۲۵ روز پیش از آغاز بهار، در دوازده ستون که از خشت خام برپا می‌کردند، انواع حبوبات و غلات (برنج، گندم، جو، نخود، ارزن، و لوبیا) را می‌کاشتند و تا روز شانزدهم فروردین آنها را جمع نمی‌کردند. هر کدام از این گیاهان که بارورتر شود، در آن سال محصول بهتری خواهد داد. در این دوران همچنین متداول بود که در بامداد نوروز، مردم به یکدیگر آب بپاشند.^[۱۲] از زمان هرمز اول مرسوم شد که مردم در شب نوروز آتش روشن نمایند.^[۱۲] همچنین از زمان هرمز دوم، رسم دادن سکه در نوروز به‌عنوان عیدی متداول شد. ^[۹]

 

 

 

 

نوروز پس از اسلام

نقشی از جشن چهارشنبه سوری در عمارت چهل ستون

از برگزاری آیین‌های نوروز در زمان امویان نشانه‌ای در دست نیست و در زمان عباسیان نیز به نظر می‌رسد که خلفا گاهی برای پذیرش هدایای مردمی، از نوروز استقبال می‌کرده‌اند. با روی کار آمدن سلسله‌های سامانیان و آل بویه، جشن نوروز با گستردگی بیشتری برگزار ‌شد.^[۱۰]

در دوران سلجوقیان، به دستور جلال‌الدین ملک‌شاه سلجوقی تعدادی از ستاره شناسان ایرانی از جمله خیام برای بهترسازی گاهشمار ایرانی گرد هم آمدند. این گروه، نوروز را در یکم بهار قرار دادند و جایگاه آن را ثابت نمودند.^[۱۰] بر اساس این گاهشمار که به تقویم جلالی معروف شد، برای ثابت ماندن نوروز در آغاز بهار، مقرر شد که هر چهار سال یک‌بار، تعداد روزهای سال را (به‌جای ۳۶۵ روز)، برابر با ۳۶۶ روز در نظر بگیرند. طبق این قاعده، می‌بایست پس از انجام این کار در ۷ دوره، در دوره هشتم، به جای سال چهارم، بر سال پنجم یک روز بیفزایند. این گاهشمار از سال ۳۹۲ هجری آغاز شد.^[۱۳]

نوروز در دوران صفویان نیز برگزار می‌شد. در سال ۱۵۹۷ میلادی، شاه عباس صفوی مراسم نوروز را در عمارت نقش جهان اصفهان برگزار نمود و این شهر را پایتخت همیشگی ایران اعلام نمود.^[۹]

نوروز در دوران معاصر

نوروز به ‌عنوان یک میراث فرهنگی در دوران معاصر همواره مورد توجه مردم قرار داشته و هر ساله برگزار می‌شود. البته برگزاری جشن نوروز به ‌صورت آشکار در برخی از کشورها توسط برخی حکومت‌ها برای مدت‌ زمانی ممنوع بوده است. حکومت شوروی برگزاری جشن نوروز را در برخی از کشورهای آسیای میانه مانند ترکمنستان، قرقیزستان و تاجیکستان ممنوع کرده بود و این ممنوعیت تا زمان میخائیل گورباچف ادامه داشت. با این وجود، مردم این مناطق نوروز را به‌گونهٔ پنهانی و یا در روستاها جشن می‌گرفته‌اند.^{[۱۴] [۱۵]} همچنین برخی از مردم این مناطق برای جلب موافقت مقامات محلی نام دیگری بر روی نوروز می‌گذاشتند؛ به‌طور مثال در تاجیکستان، مردم با اتلاق جشن لاله یا جشن ۸ مارس سعی می‌کردند که آیین‌های نوروز را بی مخالفت مقامات دولتی به جای آورند.^[۷] همچنین در افغانستان، در دوران حکومت طالبان، برگزاری جشن نوروز ممنوع بود و این حکومت تنها تقویم هجری قمری را به رسمیت می‌شناخت.^[۳]

جغرافیای نوروز

منطقه‌ای که در آن جشن نوروز برگزار می‌شد، امروزه شامل چند کشور می‌شود. نوروز همچنان در این کشورها جشن گرفته می‌شود. با وجودی که بسیاری از آیین‌های نوروزی در این کشورها به‌صورت مشابه در این کشورها برگزار می‌شود، اما برخی آیین‌های نوروز در این کشورها دارای تفاوت‌هایی با یکدیگر هستند. به‌طور مثال در افغانستان در روز اول نوروز، سفره هفت‌میوه می‌چینند ولی در ایران، سفره هفت سین می‌اندازند.پس جغرافیای نوروز با اسم نوروز یا مشابه آن به سراسر خاورمیانه بالکان قزاقستان تاتارستان و آسیای میانه چین شرقی (ترکستان چین)سودان زنگبار آسیای کوچک سراسر قفقاز تا آستراخان آمریکای شمالی هندوستان پاکستان بنگلادش بوتان نپال تبت محدود می‌شود ^[۱۷]

همچنین کشورهایی مانند مصر و چین جزو سرزمین‌هایی نیستند که در آنها نوروز جشن گرفته می‌شد، اما امروزه جشن‌هایی مشابه جشن نوروز در این کشورها برگزار می‌شود.

در تاریخ ۳۰ مارس ۲۰۰۹^[۱۸] (۱۰ فروردین ۱۳۸۸)، پارلمان فدرال کانادا، اولین روز بهار هر سال را به عنوان نوروز (Nowruz Day)، عید ملی ایرانیان و بسیاری اقوام دیگر نامگذاری کرد.^{[۱۹] [۱۸]}‎

در تاریخ 24 فوریه 2010 سازمان ملل متحد با تصويب يک قطعنامه در مقر سازمان در نيويورک، عيد نوروز را به عنوان روز بين المللي نوروز و فرهنگ صلح در جهان به رسميت شناخت . ^[۲۰]

 

آیین‌ها

خانه‌تکانی

خانه‌تکانی یکی از آیین‌های نوروزی است که مردم بیشتر مناطقی که نوروز را جشن می‌گیرند به آن پایبندند. در این آیین، تمام خانه و وسایل آن در آستانه نوروز گردگیری، شستشو و تمیز می‌شوند. ^[۲۱] این آیین در کشورهای مختلف از جمله ایران، تاجیکستان و افغانستان برگزار می‌شود. ^[۲۲]

آتش‌افروزی

برگزاری مراسم آتش‌افروزی در میان کردها در شهر استانبول ،ترکیه

رسم افروختن آتش، از زمان‌های کهن در مناطق نوروز متداول شده است. در ایران و بخش‌هایی از افغانستان، این رسم به‌صورت روشن کردن آتش در شب آخرین چهارشنبه سال متداول است. این مراسم چهارشنبه‌سوری نام دارد. ^[۲۲] پریدن از روی آتش در ایام نوروز در ترکمنستان نیز رایج است. ^[۲۳]

همچنین رسم افروختن آتش در بامداد نوروز بر پشت بام‌ها در میان برخی از زرتشتیان (از جمله در برخی از روستاهای یزد در ایران) مرسوم است. ^[۲۴]

سفره‌های نوروزی

سفره هفت سین از سفره‌های نوروزی است که در ایران و برخی از نقاط افغانستان رایج است.

سفره‌های نوروزی یکی از آیین‌های مشترک در مراسم نوروز در بین مردمی است که نوروز را جشن می‌گیرند. در بسیاری از نقاط ایران و برخی از نقاط افغانستان، سفره هفت سین پهن می‌شود. در این سفره هفت چیز قرار می‌گیرد که با حرف سین آغاز شده باشد؛ مثل سرکه، سنجد، سمنو، سیب و ... ^{[۲۵] [۲۶]} پهن کردسفره هفت سین در ایران آداب و رسوم خاصی دارد. روی سفره آینه می گذارن که نشانه روشنایی، شمع که نشانه نورو درخشش، یک کاسه آب که نشانه پاکی می‌باشد.برای زیبایی سفره از سنبل استفاده می‌کنندو این جزء سین های هفت سین به حساب نمی‌آید. برای تزئین سفره از تخم مرغ رنگ شده استفاده می‌شود. بعد از ورودماهی قرمز از چین به ایران از این ماهی های کوچک جهت زیبایی سفره هفت سین استفاده می‌شود همچنین بعد از ورود اسلام به ایران کتاب قرآن نیز بر روی سفره قرارداده می‌شود. تمامی هفت سینی که چیده می‌شود یک معنی خاص را نیز به همراه دارند. مثلا سیب نماد زیبایی وتن درستی است؛سنجد به روایتی نماد عشق و محبت است؛سبزه سرسبزی زندگی؛سمنو برکت؛سکه رزق و روزی؛و سیر سمبل شفاو سلامتی است. در کابل و شهرهای شمالی افغانستان، سفره هفت میوه متداول است. در این سفره، هفت میوه قرار می‌گیرد، از جمله؛ کشمش سبز و سرخ، چارمغز، بادام، پسته، زردآلو و سنجد. ^[۲۵] چیدن سفره‌ای مشابه با استفاده از میوه‌ خشک شده، در بین شیعیان پاکستان هم مرسوم است. ^[۲۷]

علاوه بر این، سفره هفت شین در میان زرتشتیان، و سفره هفت میم در برخی نقاط واقع در استان فارس در ایران متداول است. ^[۲۶] در جمهوری آذربایجان نیز بدون توجه به عدد هفت، بر روی سفره‌های نوروزی خود، آجیل قرار می‌دهند. ^[۲۷]

غذاهای نوروزی

یکی از متداول‌ترین غذاهایی که به مناسبت نوروز پخته می‌شود، سمنو (سمنک، سومنک، سوملک، سمنی، سمنه) است. این غذا با استفاده از جوانه گندم تهیه می‌شود. در بیشتر کشورهایی که نوروز را جشن می‌گیرند، این غذا طبخ می‌شود. در برخی از کشورها، پختن این غذا با آیین‌های خاصی همراه است. زنان و دختران در مناطق مختلف ایران،افغانستان، تاجیکستان ^[۴]، ترکمنستان ^[۲۸] و ازبکستان ^[۲۹] سمنو را به‌صورت دسته‌جمعی و گاه در طول شب می‌پزند و درهنگام پختن آن سرودهای مخصوصی می‌خوانند. به‌طور مثال در افغانستان در یکی از مشهورترین ترانه‌ها، این بیت مکررا خوانده می‌شود ^[۲۵]:

پختن غذاهای دیگر نیز در نوروز مرسوم است. به‌طور مثال در بخش‌هایی از ایران؛ سبزی پلو با ماهی، در ترکمنستان؛ نوروزبامه^[۳۰]، در قزاقستان؛ اویقی آشار ^[۳۱]، در بخارا؛ انواع سمبوسه ^[۳۲] پخته می‌شود. به‌طور کلی پختن غذاهای نوروزی در هر منطقه‌ای که نوروز جشن گرفته می‌شود مرسوم است و هر منطقه‌ای غذاها و شیرینی‌های مخصوص به خود را دارد.

دید و بازدید

دید و بازدید عید یا عید دیدنی یکی از سنت‌های نوروزی است که در بیشتر کشورهایی که آن را جشن می‌گیرند، متداول است. در برخی از مناطق، یاد کردن از گذشتگان و حاضر شدن بر مزار آنان در نوروز نیز رایج است.

مسابقات ورزشی

برگزاری مسابقات ورزشی عمومی در معابر شهری و روستایی، یکی‌ دیگر از آیین‌هایی است که در برخی از کشورها به مناسبت نوروز برگزار می‌شود. در ترکمنستان، مردان و زنان ترکمن، بازی‌ها و سرگرمی‌های ویژه‌ای از جمله سوارکاری، کشتی، پرش برای گرفتن دستمال از بلندی و شطرنج برگزار می‌کنند. برپایی جنگ خروس و شاخ‌زنی ‌قوچ‌ها از دیگر مراسمی است که در ترکمنستان برگزار می‌شود. ^[۲۳]

در استان‌های شمالی افغانستان نیز مسابقات بزکشی به مناسبت‌های مختلف از جمله نوروز برگزار می‌شود. ^[۳۳]

طبیعت‌گردی

مردم ایران روز سیزدهم فروردین، به مکان‌های طبیعی مانند پارک‌ها، باغ‌ها، جنگل‌ها و ماطق خارج از شهر می‌روند. این مراسم سیزده‌به‌در نام دارد. از کارهای رایج در این جشن، گره زدن سبزه و گفتن دروغ سیزده است. ^[۳۴] مراسم سیزده‌به‌در در مناطق غربی افغانستان ازجمله شهر هرات نیز برگزار می‌شود. با وجودی که روز سیزدهم فروردین در کشور افغانستان جزو تعطیلات رسمی نیست، اما مردم این مناطق برای گردش در طبیعت، عملا کسب و کار خود را تعطیل می‌کنند. مردم این منطقه همچنین اولین چهارشنبه سال را نیز با گردش در طبیعت سپری می‌کنند. ^[۳۵]

علاوه بر این، ساکنان کابل در افغانستان، در طول دو هفته اول سال برای گردش به همراه خانواده به مناطقی که در آنها گل ارغوان می‌روید، می‌روند. ^[۳۳]

یکی دیگر از آیین‌های نوروز که در آسیای میانه و کشور تاجیکستان مرسوم است، مراسم گل‌گردانی و بلبل‌خوانی است. گل گردان‌ها از دره و تپه و دامنهٔ کوه‌ها، گل چیده و اهل دهستان خود را از پایان یافتن زمستان و فرا رسیدن عروس سال و آغاز کشت و کار بهاری و آمدن نوروز مژده می‌دهند.

منتقدان نوروز

نویسندگان و نظریه پردازانی نیز بوده‌اند که نوروز را آیینی ناپسند و مذموم می‌دانستند. برخی روحانیون پس از انقلاب سال ۵۷ سعی در زدودن نوروز از تقویم ایران کردند.^[۳۶] از آن جمله می‌توان به مرتضی مطهری اشاره نمود که بزرگداشت آیین چهارشنبه سوری را از آن «احمق‌ها» می‌دانست، و آیین نوروز را «ضد اسلام».^[۳۷] آیت‌الله ابوالقاسم خزعلی نیز گفت «امیدوارم عیدغدیر جای نوروز را بگیرد».^{[۳۸][۳۹][۴۰][پیوند مرده][۴۱]} و ادعا شده که برخی نیز سعی در مذهبی نمودن نوروز کرده اند.^[۴۲]

پیشتر از آن نیز امام محمد غزالی در کیمیای سعادت نوشته بود: « ... اظهار شعار گبران حرام است بلکه نوروز و سده باید مندرس شود و کسی نام آن نبرد ...».^[۴۳]

 

 

 

»

خلاقیت

 

• مقدمه
• اصول اولیه خلاقیت
• وجوه هوش
• خصوصیات افراد بسیار خلاق
• عوامل باز دارنده خلاقیت
• عوامل تشدیدکننده خلاقیت و نوآوری
  • انگیزه‌ها
  • انگیزه‌های بیرونی
  • انگیزه‌های درونی
• ابزار ها

مقدمه

آرامش زندگی در گرو برآوردن نیازهاست. نیازها به طور کلی به 5 گروه تقسیم می‌شوند:

• نیازهای فیزیولوژیکی
• نیاز به امنیت
• نیازهای اجتماعی
• نیاز به احترام
• نیاز به خودیابی

که بترتیب نیازهای اولی نیازهای رده پایین و نیازهای آخری نیازهای رده بالا به حساب آمده و نیاز به خودیابی حد بالای نیازهاست.

برآورده شدن مناسب نیازها شرط لازم برای بوجود آمدن آمال و آرزوهاست. به عنوان مثال یک فرد گرسنه و آواره هرگز به فکر پرواز بر فراز کوهها نخواهد افتاد. بسیاری نیز معتقدند که خلاقیت در نیاز متولد می‌شود همانگونه که بسیاری از اختراعات بزرگ نه محصول تعریف مشکلی خاص بلکه برای برآورن نیازی خاص به وجود آمده‌اند.

اصول اولیه خلاقیت

به طور کلی خلاقیت فرایندی است که طی زمان ادامه داشته و ابتکار، انطباق‌پذیری و تحقق از خصوصیات بارز آن به شمار می‌آیند و می‌تواند جوابگویی برای مشکلات باشد. برخی از محققان اصولی برای مشخص شدن مرزهای خلاقیت تعریف نموده‌اند: اول اینکه خلاقیت متضمن پاسخ یا مفهومی نو باشد یا آنکه احتمال وقوع آن بسیار کم باشد. اما باید توجه داشت که نو بودن و اصالت با آنکه شرط لازم خلاقیت است اما کافی نیست. زمانی یک پاسخ را می‌توان بخشی از یک فرایند خلاقیت به شمار آورد که تا اندازه‌ای با واقعیت مطابقت داشته یا اصولاً واقعی باشد. دوم خلاقیت باید گره‌ای را بگشاید یا با وضعیتی تناسب داشته و یا مقصود معینی را برآورد. سوم، خلاقیت واقعی مشروط به دوام آن بینش ابتکاری، ارزیابی و تفسیر و رشد آن باشد. در جمله‌ای کوتاه می‌توان اینگونه بیان کرد «خیلی‌ها ایده‌های خوب دارند اما عده کمی آنها را عملی می‌کنند». همچنین یکی از عواملی که معمولاً با خلاقیت مربوط می‌دانند موضوع هوش است.
وجوه هوش

یک مبنای طبقه‌بندی، نوع فرایند و یا نحوه عملکرد خاصی است که انجام می‌گیرد. این نوع طبقه‌بندی شامل 5 گروه اصلی از توانشهای هوشی می‌باشد که عبارتند از عوامل

• شناخت
• حافظه
• تفکر همگرا
• تفکر واگرا و
• ارزشیابی

شناخت، کشف و یا کشف دوباره و بازشناسی است. حافظه عبارت از حفظ آن چیزی است که درک شده است. در تفکر واگرا ما در جهات متفاوت تفکر می‌کنیم، گاهی به تفحص می‌پردازیم و گاهی در جستجوی تنوع هستیم در حالی که در تفکر همگرا اطلاعات به یک جواب درست و یا به بهترین جواب شناخته شده و قراردادی منتج می‌گردد. واضح است که یکی از توانشهای تفکر واگرا گوناگونی پاسخهایی است که تولید می‌شود. این نوع تولید تماماً زاده اطلاعات ارایه شده نیست. در اینجاست که مبحث انعطاف‌پذیری در تفکر پیش می‌آید که از مباحث اصلی خلاقیت به شمار می‌آید.
با این حال در بررسی افراد خلاق این نتیجه به دست آمده است که اگر چه داشتن حد معینی از هوش لازم است ولی شرط کافی نیست و لزوماً افراد با هوش خلاق نبوده‌اند در حالی که افراد با هوش متوسط می‌توانند افراد خلاق برجسته‌ای باشند. در واقع امور خلاقیت شاید بیشتر اکتسابی باشد تا فطری و می‌توان با آموزشهایی این توانایی را در خود افزایش داد.

خصوصیات افراد بسیار خلاق

از مطالعه افراد بسیار خلاق موارد زیر نتیجه شده است. البته این خصوصیات شخصیتی آنهاست نه اینکه با اینگونه رفتارها، انسان بتواند به خلاقیت برسد:

·        تمایل به تعریف و تمجید از خود دارند

·        اشخاص خلاق مخصوصاً خواهان قبول پیچیدگی و حتی بی‌نظمی در دریافتهای خود هستند بدون آنکه نگران آشفتگی ناشی از این امر باشند. این بدان معنی نیست که آنان فی نفسه بی‌نظمی را دوست دارند بلکه پرمایگی موجود در بی‌نظمی را به کم مایگی نظم ترجیح می‌دهند. تمایل دارند نزد دیگران به داشتن نظرات تند و احمقانه شهرت داشته باشند.

·        کارهای آنها با اظهار نظر اینکه از موضوع پرت هستند مشخص می‌شود. شوخ‌طبعی و بذله‌گویی از صفات بارز این افراد است. باید به این افراد کمک کرد که بدون اینکه کینه‌توز و پرخاشگر باشند جسارت خود را حفظ کنند.

عوامل باز دارنده خلاقیت

• تلاشهای قبل از بلوغ برای حذف خیالبافی
• محدودیتهای بازدارنده قوه تدبیر و کنجکاوی کودکان
• تکیه بیش از حد به نقش جنسیت؛ تفکر خلاق مستلزم حساسیتی بیش از حد (خصوصیتی کاملاً زنانه) و وابستگی به غیر و اتکای به خود (خصلتی کاملاً مردانه) است. از همین رو یک پسر بسیار خلاق نسبت به سایر همجنسان همسال خود بیشتر دارای صفات زنانه به نظر می‌رسد.
• تاکید زیاد بر پیشگیری (نحوه پاسخگویی کودکان به مسایلی که مستلزم چاره‌اندیشی فرد هنگام قرار گرفتن در وضعیتی بن‌بست است نشان می‌دهد که تأکید بر پیشگیری قوه تصور بسیاری از کودکان را از رشد باز داشته است.)
• القای ترس و کمرویی
• تاکید بر مهارتهای کلامی

خطری که استعداد خلاق فرد را تهدید می‌کند، قضاوت یا ارزیابی تجربه فرد نیست بلکه پیشداوری است که به تبع آن تجارب بسیاری در حوزه دریافت را نمی‌یابند. خطری که آموزشهای معمول چه در خانه و چه در مراکز آموزشی در بردارند این است که نظرات نو و احتمال وقوع اعمال جدید خیلی زود و بیش از اندازه مورد انتقاد قرار می‌گیرند.

 

عوامل تشدیدکننده خلاقیت و نوآوری

حس درونی تفکر، انسان را قادر می‌سازد شرایطی را که وجود خارجی ندارند، ‌در درون ذهن شبیه‌سازی نماید و‌ به وی این امکان را می‌دهد تا در امکانات یکسان با سایرین برای خود فرصتهای بهتری بیافریند. در واقع امور خلاقیت شاید بیشتر اکتسابی باشد تا فطری و می‌توان با آموزشهایی این توانایی را در خود افزایش داد. مجموعه عواملی که باعث تشدید و ترغیب فرد به نوآوری می‌گردند به عوامل تشدیدکننده تعبیر می‌گردند که خود به دو بخش کلی انگیزه‌ها و ابزارها تقسیم می‌شوند که در اینجا توضیح داده می‌شوند.

انگیزه‌ها

انگیزه‌های ترغیب کننده به نوآوری، می‌توانند به خصوصیات و زندگی خصوصی افراد مربوط باشد و یا اینکه به اجتماع محل سکونت فرد بستگی داشته باشد که ما در اینجا دلایل بروز هر یک را بررسی می‌کنیم.

انگیزه‌های بیرونی

به همه انگیزه‌هایی که از جامعه به فرد القاء می‌گردند گفته می‌شود که خود بر اثر موارد زیر ناشی می‌گردند:

• بحران‌های جامعه:

می‌دانیم سرچشمه خلاقیت نیاز است. اغلب مواقع اگر نیازی در زندگی بشر مشاهده نشود، الزامی به خلاقیت وجود نخواهد داشت. نیازهای بشر معمولاً به طور یکنواخت بروز می‌یابند مگر در شرایطی استثنایی مانند بحران‌های مختلف از جمله بحرانهای طبیعی چون سیل و زلزله و آتشفشان و طوفان و همچنین بلایایی که خود انسان مسب آنهاست که بارزترین آنها جنگ است. نوع و دلیل بروز یک بحران در اینجا مد نظر نیست و آنچه حائز اهمیت است هجوم سیل عظیمی از نیازها پس از وقوع بحران است که می‌تواند در جامعه سبب یک انقلاب فکری در نزد افراد گوناگون گردیده و به شکل نوآوری و خلاقیت بروز نماید.

• سطح توقعات جامعه:

جامعه‌ای که در آن سیر صعودی پیشرفت حاکم باشد، هر روز از طرف تک تک اعضای خود شاهد خلاقیت و نوآوری است. در این جامعه نوآوری به قشر متفکر و اندیشمند محدود نگردیده و همه مردم را شامل می‌شود بطوریکه حتی تبهکاران نیز در این جامعه هر روز به فکر خلق روشی نو در روند کاری خود می‌باشند.

انگیزه‌های درونی

انگیزه‌هایی که از درون شخص، منشاء می‌گیرند را انگیزه‌های درونی می‌نامند که شامل موارد زیر می‌باشند:

• اسعتداد ذاتی فرد:

این امر حتی بدون وجود هر گونه محرک خارجی ممکن است آگاهانه یا ناآگاهانه صورت گیرد و با داشتن هوشی متوسط و آموختن راه‌های افزایش تفکر خلاق، کاملاً قابل دسترسی برای همه نیازهای زندگی می‌باشد.

• نیازهای درونی:

گاهی اوقات افراد در خود نیرویی احساس می‌کنند که همواره آنان را وا می‌دارد که در جهت کمک به دیگران و ارتقای سطح زندگی در جامعه، دست به نوآوری بزنند. این افراد از هر جنس و سن و شغلی می‌توانند باشند. به عنوان مثال خانمی در آمریکا که از آگهی های تجاری تلویزیون ناراضی بود آنها را مطابق با ذوق خود مجدداً می‌نوشت.

• بحران‌های شخصی‌:

بحران‌های شخصی نیز مانند بحران‌های جامعه، می‌توانند محرک بسیار قوی در امر نوآوری برای شخص باشند.

ابزار ها

برخی فاکتورهای تعیین‌کننده برای دستیابی به تفکر خلاق و جود دارند که می‌توان از آنها به عنوان ابزارهای نوآوری یاد کرد. این ابزارها عبارتند از:

• اراده
• اعتماد به نفس
• کمیت
• شبیه سازی
• استمداد از دیگران
• مجاورت / تشابه / تباین
• تغییر دادن
• فعالیتهای جنبی و . . .

این عوامل راهکارهایی برای آموزش نوآوری و تفکر خلاق ارائه می‌دهند. در آینده نزدیک این عوامل شرح داده می‌شوند.

 

 

 

ضرورت  توجه به خلاقيت در کودکان و نوجوانان

 

سایت فکرنو ،سایت خلاقیت ،نوآوری و کارآفرینی

 

به موازات گسترش  علوم در زمينه های  مختلف  ،مطالب  علمی  در اثر  پديده انفجار اطلاعات ، در  طول  مدت کوتاهی  اهميت نخستين  خود را از دست داده و به اطلاعاتی  کم اهميت  و دست دوم  تبديل می شوند.

در جهان امروز  بالاترين  و بهترين  توليد  برای کشورهايی  که بخواهند  حرف اول  را در دنيا  داشته   باشند  توليد فکر نو  و ايده است و اين امر به خوبی  ضرورت  توجه به خلاقيت  و پرورش آن  را  در  کودکان  و نوجوانان  نشان می دهد.

خلاقيت  موهبتی است که در تمام انسان ها بالقوه  موجود است  اما  ظهور و گسترش  آن مستلزم  شرايط  مناسب   است .

لفرانکويس خلاقيت  را به عنوان  کنجکاوی ، اشتياق به کشف  و آزمايش  کردن ، توليد پاسخ  های  جديد  به مساله ، حساسيت  به مساله  و توجه  به رفتار خلاق خود تعريف می  کند. خلاق بودن  يعنی پديده های  عالم را متفاوت از ديگران  ديدن  همانند نيوتن   وقتی  که سيب از  درخت بر زمين  می افتد  او چرخش سيب را به گونه متفاوت تر از ديگران میبيند و به دنبال طرح  مساله  و پاسخ  به چرايی افتادن  سيب از درخت می شود .

تحقيقات انجام  شده  در زمينه  خلاقيت  با آموزش  نشان می دهد  بر خلاف  نظريه پردازان گذشته که خلاقيت  را فرآيندی  ارثی  و ذاتی  تلقی  می کردند .خلاقيت  را می  توان  به افراد به ويژه  به کودکان  و نوجوانان  آموزش  داد به عبارت  ديگر بر خلاف  تصور عامه  مبنی  بر اين که  فقط  افراد معدود ی خلاق بدنيا  می آيند  واقعيت اين است  همه با اين  استعداد پا به  اين دنيا می  گذارند  و اين آموزش  و تجربه است  که می  تواند  زمينه های شکوفايی و غنا بخشيدن  هر چه بيشتر  به اين  استعداد  را فراهم آورد .از اين رو  در کشورهايی که از آموزش  و پرورش پويا برخوردارند پرورش خلاقيت  به عنوان  يکی از مهمترين  هدفها ی آموزش و پرورش  مورد توجه  قرار گرفته است .

 

ويژگی  های  افراد خلاق

1- در کار انديشيدن  تا جايی که ممکن است  از قالب و چهارچوب می گريزند.

2-به وضع موجود  رضايت  نمی دهند  و طالب تغيير هستند .

3-درمواجه  با مشکلات  از خود  صبر و مداومت  بيشتری نشان می  دهند  و به دنبال  راه حل  مشکل می گردند.

4-از شخصيتی پويا و استقلال طلب برخوردارند.

5-در برخورد با  پديده ها کنجکاو  هستند.

6-فرد خلاق جهت دستيابی به ناشناخته های  خود تلاش مضاعفی از خود نشان می دهند.

7-قدرت ريسک و خطر پذيری بالايی دارند.

8- عقايد خود را  هر چند  مخالف ديگران باشد مطرح می کند.

9-از  شکست مايوس نمی  شوند.

10-معمولا درونگرا  هستند.

 

رشد  خلاقيت در بچه ها

 برای پرورش  خلاقيت در کودکان  می بايد  به تمام  ابعاد وجودی  آنان  اعم از بعد عاطفی ، اجتماعی ، شناختی  ، آموزشی و....توجه  شود.پرورش  خلاقيت  با عوامل  محيطی مثل خانواده  و اجتماع رابطه  تنگاتنگی دارد. از جمله  عواملی  که در پرورش  خلاقيت  دخالت  دارند  می  توان  موارد  زير  را نام  برد.

1-فراهم آوردن  محيط غنی  از فرهنگ

2- برقراری  جو  عاطفی  مناسب  بين  افراد خانواده

3-ضمن  توجه  به تخيلات  بچه ها ، آن ها را به سوی  واقعيت سوق دادن .

4-توجه به پرورش  حواس  پنج گانه بچه ها .

5-فراهم آوردن  محيطی که امکان  اشتباه کردن ، تجربه کردن  و ريسک کردن را به بچه ها بدهد.

6-بردن بچه ها به دامن طبيعت ، نمايشگاه های  هنری ، موزه ها ، کارخانه ها و....

7-استفاده از  اسباب بازی  های فکری  و ساختنی  که بچه ها  بتوانند  ايده های  مختلف را روی  آن پياده کنند مانند : استفاده  از انواع پازل ها ، مدل  سازی ف جدول ها و.....

8-انجام کاردستی  ،  استفاده  بهينه  از وسايل دور ريختنی  ، تهيه کلاژ و......

9-تشويق  بچه ها به داشتن  انديشه های  بکر و تازه .

10- توجه  به سوالات  عجيب و غير معمول  بچه ها .

11- توجه  و احترام  به عقايد و پيشنهادهای  بچه ها.

12- عدم مقايسه  بچه ها با هم.

13-قصه گفتن ، اجرای  نمايش ، شرکت بچه ها  در گروه های  شعر و موسيقی

14-حذف تنبيهات  بدنی .

15-تشويق بچه ها به دستکاری  اشياء و عقايد.

 

عوامل  سرکوب  خلاقيت

پرورش  خلاقيت  بدون توجه  به پرورش  شخصيت  چندان مفيد  نيست . اعتماد  به نفس  پايين ، نبود پشتکار، اضطراب ، حساس  نبودن  به پديده ها ، تمايل به همرنگی  و يکنواختی  فکر  از عواملی  به شمار می  روند که راه مسير انديشه  خلاق را سد  می کند.

 

12 روش برای ایجاد خلاقیت و ایده های بزرگ در ذهن

 

خلاقیت باعث بروز افکار بزرگ در انسان میشود. اما معمولا سـخت ترین مرحله نــقطه شروع است. افکار بزرگ ما را به سمت پیشرفت راهنمایی کرده و فردایی روشن را برایمــان به ارمغان می آورند. با به کارگیری اصولی که دراین قسمت برای شما شرح می دهیم می تـوانـیـد یـک تـجارت بزرگ و بی نقص راه اندازید. ما متاسفانه ذهن خود را به انجام این امور عادت نداده ایم. این امر سبب میشود تـا توانایی خـود را بـرای دامـن دادن بـه تـصورات و تخیلات از دست داده و در نـتـیـجه قـدرت تـخـیـل خـود را به کار نگیریم. به همین دلیل فرصتهای بی شماری را به آسانی از دست می دهیم. ایـده های بـزرگ از مـحـلی فـــرای باورهای شخصی نشات می گـیـرند. بـاید بـه دوردسـت هــا بنگرید و افکار متفاوت را آزمایش کنید تا به نتیجه مطلوب دست پیدا کنید.

عده ای بـــا به کار نگرفتن ذهن خود آنرا به طرز وحشتناکی بی حس و کرخت می کنند، چنین رفتاری باعث می شود درخت افکار شما هیچ گاه به بار ننشیند.

 

1- زیاد مطالعه کنید

ذهن شما همانند بدنتان برای اینکه رشد پیدا کرده و پرورش یابد نیازمند تمرین و تحرک است، و چه تمرینی بهتر از کتاب خواندن. سعی کنید با افکار و عقاید انسان های موفق در طول تاریخ آشنا شوید. شرح حال و تاریخچه زندگی هر یک از آنها را مرور کنید و از آن درس بگیرید. با مطالعه این کتب می توان حدس زد که چگونه این افراد بزرگ ذهن خود را برای رسیدن به بهترین ها پرورش داده بودند. همچنین می توانید مجلاتی نظیر تجارت و یا اقتصاد روز را نیز مطالعه کنید. با آگاهی از نظرات دیگران پیرامون مسایل مختلف شما سطحی نگری را کنار می گذارید و با یک دید عمقی به موضوعات مختلف می نگرید.

 

2- فرصت هایی را که در آن ذهن شما خلاق است از دست ندهید

شاید بروز بسیاری از مسائل را به شانس واگذار می کنید. تصور شما  نادرست است. شاید بعضی مواقع حس می کنید که مغزتان اصلا کار نمی کند و هیچ عکس العملی از خود نشان نمی دهد. اما مواقعی هم وجود دارد که ذهنتان به قدری فعال است که می خواهید انیشتن را به رقابت دعوت کنید. تنها مشکل موجود این است که این زمان طلایی مواقعی که شما به آن نیاز دارید، ظاهر نمیشود. زمانی که ذهن در حال فوران است تا آنجا که می توانید به افکار خود پر و بال دهید. اجازه دهید افکارتان مثل آب آتش نشانی به بالاترین نقطه صعود کنند. هنگامی که برای پرواز کردن به ذهن خود فضا می دهید، او شما را به دوردست ها خواهد برد و نتایج شگفت انگیزی را بدست خواهد داد.

 

3-  یک دفترچه یادداشت به همراه داشته باشید

هنگامیکه افکار بی نظیر به ذهن شما خطور می کنند از ذخیره کردن آنها اطمینان خاطر حاصل کنید. در این امر به یادداشت های ذهنی اکتفا نکنید زیرا ممکن است به دست فراموشی سپرده شوند. سعی کنید همیشه یک دفترچه یادداشت و یا یک ضبط صوت به همراه داشته باشید به ویژه در کنار تخت خواب خود برای مواقعی که افکار طلایی در حدود ساعت 2 نیمه شب به ذهن شما خطور می کنند. هنگامیکه افکارتان در جایی ثبت شوند، شما به راحتی می توانید به آنها دسترسی پیدا کنید و آنها را به سرعت به کار ببندید. افکار بزرگ نیز مانند میوه ها فقط تا زمانی که تازه و شاداب باشند قابل استفاده هستند.

 

4- از افکار دیگران بهره بجویید

بهره جستن از افکار و عقاید دیگران نیز به نوبه خود روش مناسبی برای گسترش ایده های شخصی شماست. افراد مختلف دارای نقطه نظرات و چشم اندازهای متفاوتی هستند. توانایی های آنها مختلف است و سوابق و پیشینه های متفاوتی دارند. کارکرد ذهن افراد منحصر به فرد است. با مطرح شدن یک بحث در میان جمع ، آنقدر پیشنهادهای مختلف شنیده می شود که نیمی از آنها هرگز به ذهن شما نمی رسیدند. به این طریق شما میتوانید با کوله باری سرشار از افکار متفاوت در جاده تصمیم گیری گام بردارید.

نسبت به نظر هیچ کس بی توجهی نکنید . شاید در نگاه اول احمقانه به نظر برسند اما شاید مانند صدف هایی باشند که در خود گوهرهای گرانقیمتی را جای داده اند. درست نیست که در مورد نظر دیگران به قضاوت بنشینیم سعی کنید به جای قضاوتهای بیهوده آن ها را سبک سنگین کرده و در امور روزمره خود به کار بندید.

 

5- تغییراتی در محیط اطراف خود ایجاد کنید

گاهی اوقات تنها چیزی که باعث می شود ذهن خسته شما را دوباره به کار اندازد تغییر وضع ظاهری محیط اطرافتان است. اگر چشم انداز پیرامون شما تغییر کند، ذهن شما نیز به صورت ناخود آگاه به سمت یک دیدگاه جدید تغییر جهت می دهد. اگر تمام مدت در پشت میز خود بنشینید ذهن خود را در آن شرایط محدود می کنید و هیچ فضایی برای برانگیختگی او باقی نمی گذارید.

بنابر این میتوانید پیاده روی کنید، به باشگاه ورزشی بروید، کنار آب رود بنشینید و در کل به یک مکان جدید قدم بگذارید تا ذهن شما نیز بتواند آزادانه به تمرین و تقلا بپردازد.

 

6- بر روی شکاف میان دو نسل خط بطلان بکشید

ذهن کودکان تروتازه و شاداب است. آنها جسور هستند و احساساتشان از طریق فشار های اجتماعی سرکوب نشده است. به جهان با شگفتی می نگرند و مانند بزرگترها پاکی و معصومیت خود را از دست نداده اند. با کودکان پیرامون مسائل مختلف صحبت کنید تا با نقطه نظر ساده و بی آلایش آنها آشنا شوید. اگر می خواهید مشکلی را حل کنید نظر آنها را نیز جویا شوید. عقاید آنها شما را به تعجب وا می دارند. آنها قصد تاثیرگذاری در دیگران را ندارند و همه چیز را تنها با اتکا بر پاکی و صداقت بیان می کنند.

از سوی دیگر با افراد سالخورده و مسن نیز مشورت کنید. آنها مدت ها پیش با تمام این مشکلات مواجه شده اند و با آن دست و پنجه نرم کرده اند. تجربیاتشان آنقدر سودمند و با ارزش است که هیچ قیمتی را نمی توان بر روی آن گذاشت. پس آنها را دست کم نگیرید، با دیدگاههایشان نسبت به زندگی آشنا شوید و از آنها درس بگیرید. قطعا شما را به سوی جهت مناسب هدایت می کنند و از مشکلات در امان خواهید بود.

7- به رفیق شفیق خود مراجعه کنید

همه ما دوستی داریم که به نظر میرسد توانایی پاسخ به تمام مسائل و مشکلات ما را دارد. چرا تنها در مورد مشکلات شخصی از او کمک می خواهید؟ بد نیست گاهی در مورد مسائل مهمتر نیز از او یاری بجویید.

 

8- به توانایی های خود اتکا کنید

قواعد و اصول کلی را برای یک لحظه هم که شده فراموش کنید. این رهنمون ها در جای خود مفید هستند اما ممکن است مانند یک چشمبند عمل کرده و قدرت داشتن دید وسیع را از شما بگیرند و اجازه دیدن چشم اندازهای متفاوت را به شما ندهند. هرزگاهی خود را از قید و بند قوانین آزاد کنید. شما می توانید بدون توجه به کارآیی روش های گذشته به آسانی و بدون بروز هیچ شک و تردیدی در راه مورد نظر خود گام بردارید. کمی جسارت به خرج دهید و سیستمهای فعلی را زیر سوال برید.

 

9- در حیطه کاری خود به فعالیت بپردازید

خیلی خوب است که به ذهن خود اجازه دهید آزادانه به گردش بپردازد. اما این گردش باید در حیطه دانش شما انجام پذیرد. اگر یک طراح هستید لازم نیست راه حلی برای مشکلات اقتصادی پیدا کنید. افکار شما تنها در رشته ای که مهارت دارید خوب کار می کنند و در سایر رشته ها نتیجه ای مصیبت بار را به دنبال خواهند داشت. اگر نیاز به ورود به قلمرو دیگری را دارید بهتر است قبل از هر کار با یک متخصص مشورت کنید و اجازه انجام کلیه امور را به دست او بسپارید تا با استفاده از دانش و تخصص خود عمل کند.

 

10-  به ذهن خود آزادی عمل دهید

آیا با تمرین های رایج نویسندگان آشنایی دارید؟ آنها برای مبارزه با محدودیت ها یک روش بسیار جالب را برگزیده اند. فقط کافی است قلم را بر روی کاغذ گذاشته و هر آنچه که در ذهنتان است را بر روی کاغذ بیاورید. میتوانید از مشکلات شروع کنید و به دنبال هیچ گونه ارتباطی در دست نوشته های خود نباشید. مهم نیست که تا چه حد عبث و نا معقول به نظر می رسند. بعدا می توانید مثل یک جدول تناوبی آنها را سازماندهی کنید، در آخر نیز امکان دارد به چیزی دست پیدا کنید که بیهوده و بی ربط باشد اما چیزی که در این مبحث حائز اهمیت است این است که شما به ذهن خود اجازه غرق شدن در مسائل مختلف را داده اید و این خود یک امتیاز محسوب می شود. هیچ کس نمی داند شاید به نتیجه ای برسید که سال ها منتظر آن بوده اید.

 

11- ایده های گذشته را از نو بسازید

افکار شما مثل کامپیوتر هستند. هر چند وقت یک بار نیاز است که سخت افزار آن را ارتقا دهید. ایده های بزرگ گذشته را پیش روی خود بگذارید و بر روی آن ها عملیات نوسازی انجام دهید. آن ها را اصلاح کنید و برای بهبودی آن ها تلاش کنید. ضمائم لازم را نیز  برای تقویت هر چه بیشتر به آنها بیفزایید. این کارها را می توان با نوشتن عقاید اولیه خود بر روی کاغذ و نظم دادن به آشفتگی ذهنتان انجام دهید. عالی به نظر میرسد پس منتظر چه هستید؟ بهتر است در انجام آن تعجیل کنید.

 

12- از الهه وجودتان یاری بخواهید

آیا یک شی، آهنگ، مکان و یا یک شخص خاص وجود دارد که حضور و یا تجسم او برای شما خوشایند بوده و به ذهنتان نیرویی همچون قدرت موتور جت می دهد. از هیچ تلاشی برای رسیدن به آن مضایقه نکنید. تنها یک چنین چیزهایی هستند که شما را به سمت ابتکارات بدیع رهنمون می سازند. از وجود آن بهره بجویید و اجازه دهید تا انوار طلایی آن به درونتان نفوذ کند و ذهن شما را در بر گیرد.

 

یک ایده بزرگ از چه ویژگی هایی برخوردار است

شرکت ها و کمپانی های بزرگ به ویژه آن دسته که بر روی مسائلی نظیر طراحی و تبلیغات کار می کنند، سرمایه گذاری های عظیمی  صرف می کنند تا به کارکنان خود آموزش دهند که چگونه میتوانند ذهن خود را آزاد کنند تا سرچشمه ایده های بزرگ باشند. خیلی از آنها از کارمندان درخواست ارائه لیست هفتگی ایده ها را میکنند. در چنین محیطی چیزی به عنوان فکر بد وجود ندارد فقط بعضی ایده ها خام هستند.

بنابراین خیال بافی و رویا پردازی کنید تا ذهـن شما به نظریه پردازی عادت کند و از قلمرو سادگی بیرون آید. قدری افسار گسـیـخـــته باشید تا پندار شما به بلندی ها پرواز کرده و اوج گیرد. 

   

منبع:http://www.mardoman.com/success/greatideas.aspx

 

روش های پرورش خلاقیت

 

 1- تجربه : تجربیاتی که هر شخص از سر می گذراند مواد و مصالح ایده پردازی را تشکیل می دهند. سفر کردن و تماس های شخصی با افراد مختلف بخصوص کودکان در این مورد بسیار مفید است.

 2- بازی های فکری : حل معما، جدول و بازی های مختلف فکری، ذهن ما را در جهت تفکر خلاق تمرین می دهد. در جریان بازی های فکری هرچه از دستورالعمل ها و عادت ها پرهیز کرده برای رسیدن به هدف از روش های جدید و جسورانه استفاده کنیم هم لذت بازی و هم کارآمدی آنها بیشتر می شود.

3- صنایع دستی: کارهای دستی مثل سبدسازی، تکه دوزی، تکه چسبانی، منبت کاری، مدل سازی و ... تمرین های مفیدی جهت تقویت نیروی خلاقه هستند. چنانچه طراحی کاردستی را نیز خودمان انجام دهیم سودمندتر خواهد بود.

4- هنرهای زیبا : خلق اثری هنری عین خلاقیت است: نقاشی کردن، آهنگسازی، مجسمه سازی، نمایش و ... به صورت حرفه ای هم که نباشد برای تقویت نیروی خلاقه بسیار مفید است.

5- مطالعه : مطالعه قدرت تصور را تغذیه می کند. برای آن که از مطالعه حداکثر استفاده را ببریم ضمن انتخاب مطلب مناسب باید بکوشیم با آن به صورت فعالانه برخورد کنیم و نه فقط به عنوان تماشاچی. داستان هایی که مقداری از مطالب را به تصور خواننده واگذار می کنند برای چنین منظوری بسیار مناسب اند. همچنین خواندن بیوگرافی ها می تواند بسیار پربار باشد. مطالعه باید با تعمق همراه باشد؛ در این صورت است که ایده ها – غالبا به وسیله عباراتی که کاملا با فکر خلاق حاصله نامربوط است – به خاطرمان سرازیر می شند. نیز یادداشت برداری در ضمن مطالعه به فرآیند ایده جویی کمک می کند.

6- نویسندگی : بر اساس آزمایش های علمی «روان بودن در نویسندگی» شاخصی اساسی در سنجش استعداد خلاقیت ارزیابی شده است.

 یک تمرین ساده و موثر در این زمینه این است که تصاویری را از روزنامه ها و مجلات دربیاورید و سعی کنید بر اساس آنها متن خودتان را بنویسید. حتی زیرنویس نوشتن برای عکس های آلبوم های اینترنتی تان را می توانید به یک تمرین خلاقه تبدیل کنید.

از نتایج مثبت وبلاگ نویسی هم یکی همین تمرین خلاقیت از طریق نویسندگی است.

7- حل خلاق مسائل روزمره : بکوشید مسائلی را که در طول روز با آنها رو به رو می شوید از طریق روش های خلاقه حل کنید. حتی با امور عادی و پیش پا افتاده ای مثل تمیز کردن اتاق و چیدن وسایل هم می توانید برخوردی خلاقانه داشته باشید.

 

 

 

آيا مي توان خلاقيت را تقويت كرد؟

فرزانه سالمي - در گذشته نه چندان دور، همه بر اين باور بودند كه خلاقيت را نمي توان تقويت كرد. چنين ديدگاهي نه تنها در ميان مردم بلكه در ميان دانشمندان هم وجود داشت. با وجود آن كه در بيست سال اخير، اين ديدگاه هم كاملا تغيير يافته است اما هنوز ابهام و ترديد زيادي در خصوص اين مساله وجود دارد.

رابطه ميان خلاقيت ذاتي و پرورش خلاقيت را بايد در يك خط ادامه دار بررسي كنيم و اگر بخواهيم تحقيق خود را به طور منقطع انجام دهيم با مشكل مواجه خواهيم شد. افرادي كه تفكر ذاتا راديكال دارند، تقويت و پرورش خلاقيت را هم ممكن نمي دانند. اما بر اساس ديدگاه‌هاي رئاليستي، پتانسيل هاي خلاقيت در افراد مختلف را مي توان شناسايي و تا حد اكثر ممكن تقويت كرد. بنابراين در پاسخ به سوال آيا مي توان خلاقيت را تقويت كرد؟ بايد بگوييم بله، اين كار ممكن است. البته پرورش خلاقيت را نمي توان از ويژگي هاي ذاتي خلاقيت افراد آغاز كرد، بلكه بايد به تقويت پتانسيل هاي خلاقانه آنها روي آوريم.‏

دقيقا چه چيزي پرورش مي يابد؟ براي تقويت و پروش خلاقيت، نقطه تمركز ما كجاست؟ براي پاسخ به اين سوال بايد ذات چند بعدي خلاقيت را از لحاظ موقعيت محيطي، شخصي و فكري بررسي كنيم. اگر خصوصيات شخصي و جمعي را هم به اين مجموعه اضافه كنيم تلاش هاي ما نتيجه بهتري خواهند داشت. بر اساس نظريه ها و پژوهش هاي جديد، هر جزو اين مجموعه به بررسي نظري و عملي نياز دارد اما بررسي جمعي تمام اين عوامل با توجه به نظريه هاي جديد درمورد خلاقيت، ضرورت زيادي دارد. در عين حال، بسياري از كارشناسان معتقدند عوامل ايجاد خلاقيت، شامل تنها يك درصد الهام و 99 درصد انگيزه است و در اين راستا، اگر زمينه هاي بروز و نمود توانايي هاي افراد فراهم شود، انگيزه‌هاي آنها هم فرصت و ميدان لازم براي شكل گيري را پيدا خواهند كرد.‏

اولين عاملي كه در اين ميان مورد توجه كارشناسان بررسي خلاقيت قرار مي گيرد، شناخت است. اگر شناخت را از راه مدل هاي پردازش اطلاعات و حل مساله در ذهن افراد مورد بررسي قراردهيم، به عمليات انتقال اطلاعات، ذخيره اطلاعات و اجزاي پنهان ديگر هم توجه خواهيم كرد. اتخاذ استراتژي‌هاي مناسب براي تشويق ايده هاي اصيل و جديد و تشويق ديگران به استفاده از راه هاي اكتشافي براي رسيدن به شناخت (مثل مقايسه، تطبيق و تركيب اجزاي مختلف) هم مي تواند به عنوان راه موثري در اين راستا مورد توجه باشد.‏

دومين عامل را مي توان عاطفه و احساسات افراد دانست. اين امر اهميت زيادي دارد زيرا معمولا كار خلاقانه براي خود شخص هم معني خاصي دارد. تكنيكي كه براي آْگاه ساختن فرد خلاق از اهميت كارش به كار مي رود اين است كه راه استفاده كاربردي و عملي از كار خلاقانه او فراهم شود و مزاياي اين كار در جامعه و نيز براي شخص مورد تاكيد قرار گيرد. در چنين شرايطي ، احساسات فرد براي پيگيري ايده خلاقانه هم بيشتر مي شود.‏

عامل سوم به ديدگاه فرد خلاق در مورد خلاقيت برمي‌گردد. اگر او به توانايي خود در شكل دادن به ايده هايش ايمان داشته باشد بنيان روانشناسانه انگيزه هاي او به شدت تقويت مي شود. اجتناب از اظهارنظرهاي دلسرد كننده و نيز تلاش براي ارائه بازخوردهاي مثبت به ايده هاي خلاقانه، در اين راستا اهميت زيادي مي يابد و باور فرد خلاق به خودش را افزايش مي دهد.

توانايي فرد خلاق براي به كرسي نشاندن ايده‌هاي خود در جامعه و نيز توانايي او براي همكاري با ديگران در اين عرصه، عامل چهارمي است كه در اين راستا بايد مورد توجه قرار گيرد. همكاري با ديگران و استفاده از ايده هاي احتمالي آنها هم مي‌تواند به تقويت خلاقيت كمك كند. ارائه آزادي عمل به اعضاي گروه موجب مي‌شود آنها از لحاظ اجتماعي احساس راحتي كنند و راه براي همكاري موثر آنها با فرد خلاق هموار شود.‏

عامل آخر كه از مهم ترين عوامل نيز هست، شرايط محيطي و اجتماعي است كه فرد خلاق در آن زندگي مي‌كند. تحمل، مدارا و فراهم آوردن امكانات لازم براي فرد خلاق، عاملي است كه به هيچ وجه نمي توان آن را ناديده انگاشت. محيط مناسب، خود به شكل گيري ايده هاي جديد و پرورش پتانسيل هاي خلاقانه كمك مي‌كند و انگيزه هاي فرد خلاق را به شدت تقويت مي‌كند. اگر صبور باشيد و ضمن توجه به اين عوامل، به توانايي فرد خلاق ايمان داشته باشيد، كمك شاياني به پرورش ايده هاي جديد خواهيد كرد. مطمئن باشيد ارزشش را دارد. ‏

 

اصول خلاقیت

مهسا ذوالریاستین - به نظر بسیاری از مردم خلاقیت چیزی تنها درخور هنرمندان و دانشمندان است. اما این غفلت از این نکته است که ما در زندگی روزمره با مسائل بی شماری روبرو می شویم که تنها با تفکر خلاق است که می توانیم راه حل این مشکلات را پیدا کنیم. وقتی که نقشه می کشیم که چطور پول بیشتری به دست بیاوریم یا چطور فردی را که دوستش داریم خوشحال کنیم به خلاقیت احتیاج داریم.

خیلی ها هم فکر می کنند خلاقیت یعنی این که منتظر «الهام» بمانیم. واقعیت این است که بعضی از ما از بعضی دیگر خلاق ترند اما اشتباه است که خلاقیت را یه وضعیت انفعالی بدانیم. در عین این که الگوریتم مشخصی برای خلاقیت وجود ندارد، مهارت و تکنیک هایی وجود دارد که با آموزش و عمل به آنها می توان نیروی خلاقه را تقویت کرد. اما برای شروع لازم است سه اصل مهم و زمینه ساز خلاقیت را بدانیم.

  

اصل اول: ایده های جدید از عناصر قدیمی ساخته می شوند

یک ایده  جدید می تواند یه نظریه جدید، یک محصول جدید، یک راه حل  جدید برای یک مساله و یا یک مفهوم جدید برای یک اثر هنری باشد. ارائه یک چیز جدید یعنی خلق یک چیز متمایز و خاص. نکته کاربردی اینجا این است که برای خلاق بودن باید آمادگی انحراف از سنت ها و روزمرگی ها را داشته باشیم.  بسیاری از افراد به پیروی از دستورالعمل ها عادت کرده اند و از کشف و چالش با هر چیز جدیدی می ترسند. کشف چیزهای جدید، جسارت و روحیه ای جستجوگر و کنجکاو می طلبد.

 اما این ایده های جدید از کجا می آیند؟ جواب این است: ایده های جدید در واقع همان ایده های قدیمی هستند که ترکیب وترتیبی جدید یافته اند. 

چگونه ما از ایده های قدیمی ایده های جدید می سازیم؟  واقعیت این است که اید ها از عناصری تشکیل شده اند و ما دنبال ترکیب های جدیدی می گردیم که با پیوند دادن ایده های مختلف به هم، حذف بعضی عناصر و جایگزین کردن آنها با عناصری دیگر به دست می آیند. مثلا ایده تلفن همراه را در نظر بگیرید: این ایده از ترکیب ایده انتقال بی سیم اطلاعات و ایده تلفن حاصل شده است.

 اصل اول، مفهوم تلویحی دیگری هم دارد و آن این که عناصر خلاقه به ذخیره اطلاعاتی ای  بستگی دارد که برای «بازآرایی» در اختیار داریم. هر چه دامنه اطلاعاتی شما محدودتر باشد منابع کمتری برای خلق ایده های جدید (عناصر کمتری برای ترکیب کردن) خواهید داشت.  به همین دلیل است که کنجکاوی روشنگرانه و کسب دانش به تقویت نیروی خلاقه کمک می کند. نیز از همین روست که برای حل مسائل مختلف مشورت با افراد مختلف با تخصص های متفاوت مفید واقع می شود.

 

اصل دوم: همه ایده های جدید هم سنگ نیستند

خلاقیت صرفا خلق ایده های جدید نیست؛ خلاقیت ارزشمند، خلق ایده های جدید و مفید است.

خلاقیت را می توان به دو نوع کاربردی و هنری تقسیم بندی کرد. خلاقیت هنری شامل خلاقیت در آثار هنری و بیان احساس هنرمند از طریق قالب های مختلف هنری است. گرچه تفکر قضاوت کننده متضاد با خلاقیت هنری نیست اما تقویت تفکر قضاوت کننده  قطعا به تقویت تفکر خلاق هنری نمی انجامد؛ در حالی که تفکر قضاوت کننده در فرآیند خلاقیت کاربردی ضروری است.

خلاقیت کاربردی مثلا طراحی یک محصول یا ارائه یه نظریه علمی، دو مرحله دارد. اول ایده سازی، دوم ایده سنجی. تفکر قضاوت کننده در اینجا به ما کمک می کند بسنجیم که هریک از این ایده های جدید تا چه حد عملی و سودمند هستند. 

بعضی معتقدند که میدان دادن به تفکر قضاوت کننده به تفکر خلاق لطمه می زند و آن را محدود می کند. در این مورد باید گفت که لازم نیست همیشه قضاوت کننده باشیم. در واقع باید دو مرحله ای عمل کنیم. ابتدا میدان را به تفکر خلاقه بدهیم و بدون ارزشیابی و محدودیت به طرح ایده های جدید بپردازیم. سپس در مرحله دوم با درنظر گرفتن امکانات و محدودیت ها به ارزشیابی ایده ها بپردازیم.

  

اصل سوم: خلاقیت با توانایی ارتباط برقرار کردن بین چیزهای مختلف تقویت می شود

ذخیره اطلاعاتی ما منبع عناصر سازنده ایده های جدید ما را تشکیل می دهد اما نباید فراموش کرد که گاهی ایده های سودمند از منابع غیرمنتظره می آیند. بنابراین اگر می خواهیم خلاق باشیم باید خود را برای کشف روابط بین چیزهای مختلف و حتی شاید به ظاهر کاملا بی ربط آماده کنیم. این در درجه اول یعنی این که باید دامنه اطلاعاتی خود را گسترش دهیم. افراد خلاق عموما افرادی هستند که زیاد می خوانند، بسیار کنجکاوند و معمولا مصمم به اکتشاف در موضوعاتی هستند که ممکن است بلافاصله نتیجه ندهند. در درجه دوم باید مطمئن شویم روند مطالعه ما به درک عمیق از ارتباط بین مفاهیم کلیدی می انجامد. مطالعه صرفا به معنی ازبرکردن قطعاتی از اطلاعات بی ربط نیست؛ ما باید اطلاعاتی که داریم از زوایای مختلف و به گونه ای سازمن مند بررسی کنیم تا به شناخت عمیق تری از آنها دست پیدا کنیم.

 

تست افسردگي بك

بند اول

0من غمگين نيستم.

1من غمگينم.

2غم از زندگي من دست بر نمي دارد.

3ديگر تحمل اين زندگي را ندارم.

بند دوم

0من به آينده خوش بينم.

1اميدي به آينده ندارم.

2احساس مي كنم كه آينده خوبي در انتظارم نيست.

3هيچ روزنه اميدي در اين زندگي نمي بينم.

بند سوم

0من ناكام نيستم.

1من از ديگران ناكامترم.

2وقتي به گذشته نگاه مي كنم، مي بينم زندگي ام سراسر شكست و ناكامي بوده است.

3 من يك شكست خورده تمام عيارم.

بند چهارم

0مثل گذشته از زندگي ام رضايت دارم.

1مثل گذشته از زندگي لذت نمي برم.

2از زندگي ام رضايت واقعي ندارم.

3از همه چيز و همه كس ناراضي ام.

بند پنجم

0احساس گناه و تقصير نمي كنم

1گاهي اوقات احساس گناه مي كنم.

2اغلب اوقات احساس گناه و تقصير دارم.

3هميشه احساس گناه و تقصير در من هست.

بند ششم

0انتظار مجازات ندارم.

1احساس مي كنم ممكن است مجازات شوم.

2انتظار مجازات دارم.

3مطمئنم كه مجازات مي شوم.

بند هفتم

0من از خودم رضايت دارم.

1من ازخودم ناراضي ام.

2از خودم بدم مي آيد.

3من از خودم متنفرم.

بند هشتم

0من بدتر از ديگران نيستم.

1گاهي از خودم به خاطر خطاهايم انتقاد مي كنم.

2هميشه به خاطر خطاهايم خودم را سرزنش مي كنم.

3براي هر اتفاق و حادثه اي خودم را سرزنش مي كنم.

بند نهم

0هيچ وقت به خودكشي فكر نمي كنم.

1فكر خودكشي به سرم زده، ولي هيچ وقت اقدام به خودكشي نكرده ام.

2به فكر خودكشي هستم.

3اگر بتوانم خودكشي مي كنم.

بند دهم

0بيش از حد معمول گريه نمي كنم.

1بيشتر از گذشته گريه مي كنم.

2هميشه در حال گريه كردنم.

3قبلا زياد گريه مي كردم، اما حالا با آن كه دلم مي خواهد، نمي توانم گريه كنم.

بند يازدهم

0كم حوصله تر از گذشته نيستم.

1از گذشته، كم حوصله ترم.

2اغلب اوقات كم حوصله ام.

3هميشه كم حوصله ام.

بند دوازدهم

0مثل هميشه مردم را دوست دارم.

1كمتر از گذشته به مردم علاقه مندم.

2تا حدود زيادي علاقه ام را به مردم از دست داده ام.

3از همه مردم سير شده ام و ديگر به هيچ كس علاقه اي ندارم.

بند سيزدهم

0مثل گذشته تصميم مي گيرم.

1كمتر از گذشته تصميم مي گيرم.

2نسبت به گذشته، تصميم گيري برايم سختتر شده.

3قدرت تصميم گيري ام را كاملا از دست داده ام.

بند چهاردهم

0جذابيت گذشته را ندارم.

1نگرانم كه جذابيتم را از دست بدهم.

2احساس مي كنم كه جذابيتم را روز به روز بيشتر از دست مي دهم.

3من زشت هستم.

بند پانزدهم

0به خوبي گذشته كار مي كنم.

1به خوبي گذشته كار نمي كنم.

2براي هر كاري مجبورم به خودم فشار زيادي بياروم.

3دستم به هيچ كاري نمي رود.

بند شانزدهم

0مثل هميشه خوب مي خوابم.

1مثل گذشته خوابم نمي برد.

2يكيدو ساعت زودتر از معمول از خواب مي پرم و دوباره خوابيدن برايم خيلي سخت است.

3چند ساعت زودتر از معمول از خواب مي پرم و بعدش ديگر خوابم نمي برد.

بند هفدهم

0بيشتر از گذشته خسته نمي شوم.

1بيشتر از گذشته خسته مي شوم.

2از انجام هر كاري خسته مي شوم.

3از شدت خستگي هيچ كاري نمي توانم بكنم.

بند هجدهم

0اشتهايم هيچ تغييري نكرده است.

1اشتهايم به خوبي گذشته نيست.

2اشتهايم خيلي كم شده.

3تازگي ها هيچ اشتهايي به غذا ندارم.

بند نوزدهم

0اخيرا وزن كم نكرده ام.

1تازگي ها بيش از دو و نيم كيلو وزن كم كرده ام.

2تازگي ها بيش از پنج كيلو وزن كم كرده ام.

3تازگي ها بيش از هفت كيلو وزن كم كرده ام.

بند بيستم

0بيش از گذشته بيمار نمي شوم.

1سردرد و دل درد و يبوست دارد اذيتم مي كند.

2به شدت نگران سلامتي خودم هستم.

3آن قدر نگران سلامتي ام هستم كه دست و دلم به هيچ كاري نمي رود.

بند بيست ويكم

0ميل جنسي ام هيچ تغييري نكرده است.

1ميل جنسي ام تازگي ها كمتر شده است.

2ميل جنسي ام تازگي ها خيلي كم شده است.

3اصلا هيچ ميل جنسي در من باقي نمانده است.

براي تعيين سطح افسردگي Beck جدول دكتر بك

ميزان افسردگي نمره بك

0- طبيعي 9

10- افسردگي نا چيز 14

15- افسردگي خفيف 20

21- افسردگي متوسط 30

31- افسردگي شديد 40

41- افسردگي بسيار شديد 57

مقدمه

امروزه پیشرفت و توسعه کشور ها ، سازمانهاو موسسات کوچک و بزرگ درگرو علم و دانش بشری است . افزایش علم و دانش و تغییرات پرشتاب سبب شده است که سازمانها، آموزش وپرورش را در راس برنامه های خود قرار دهند. زیرا آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل توسعه کشورهاست .
زیربنای توسعه کشورها و سازمانها باخلاقیت و نوآوری منابع انسانی مرتبط است . درسازمانهای بهداشتی - درمانی که رسالت حفظ،تامین و نگهداری ، اعتلای سلامت ، کنترل وپیشگیری از بیماریها را برعهده دارند، این نیازبیشتر احساس می شود.
آموزش و پرورش در سازمانهای بهداشتی -درمانی از دو دیدگاه آموزش کارکنان و آموزش مدیران برای بهسازی منابع انسانی مدنظر قرارمی گیرد.
با این منطق که یکی از اجزاء مهم سازمانهای بهداشتی - درمانی ، مدیریت است و مدیر کلیدحل بسیاری از مشکلات تلقی می شود. مدیران خدمات بهداشتی - درمانی علاوه بر داشتن وظایف عام مدیریت نظیر برنامه ریزی ،سازماندهی ، هدایت و کنترل ، نوآوری و انگیزش ، هماهنگی و بودجه بندی و... دارای وظیفه ای مهم تر هستند. آنها باید پاسخگوی نیازها و تقاضاهای بهداشتی - درمانی افرادجامعه بوده و در نجات جان و یا ارتقاء سلامتی آنها بکوشند. و این موضوع بر حساسیت واهمیت کار آنها می افزاید. نظر به ماهیت پویا،زنده و متحول بهداشت و درمان باید مدیران این بخش بتوانند خود را با تغییرات و پیشرفتهاهماهنگ و همگام سازند. توسعه روشهای آموزش و پرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی مدیران و بهره دهی سازمانهای خدمات بهداشتی - درمانی است .
در سالهای اخیر به توسعه و پیشرفت مدیریت توجه بسیاری شده و طی برنامه های آموزشی سعی شده که مدیران و صاحبان مقام ،تحت آموزشهای ویژه قرار بگیرند تا بتوانند بازیردستان ، مصرف کنندگان ، مددجویان و سایرافراد جامعه ارتباط برقرار سازند. زیرا نتایج مطالعات عدم رضایت از مبانی قدرت را به دست می دهد. بنابراین توسعه روشهای آموزش وپرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی آنها وبهره دهی به سازمانهای بهداشتی - درمانی است . محتوای آموزش مدیران باید برمبنای نیاز آنها واهداف سازمان تنظیم گردد.
موضوع هایی را که باید در آموزش مدیران گنجانیده شود شامل عناوین ذیل درنظرگرفته اند:

• نظام سیاسی
• علم اقتصاد
• عوامل فرهنگی ، عاطفی موثر بر رفتااتحادیه های صنفی
• شیوه ها و روشهای کارگزینی
• تصمیم گیری
• روشهای ارتباطی
• حل تضادها و کشمکشها
• تغییر و نحوه به وجودآوردن آن
• تنظیم قراردادهای کاری
• حکمت
• قاطعیت
• پویایی گروه
• ارزشیابی عملکرد
• روش تدوین اهداف ومقاصد
• روش تنظیم گزارشها
• روش مصاحبه
• تجزیه وتَحلیل و آمار

مسلما نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه های خاص آن و سازگار با آن فرهنگ تدوین شود. ولی موضوع هایی مانند علم ارتباطات ، مصاحبه ، پویایی گروهها جزء نیازهای آموزشی مدیران است . بی شک موفقیت مدیران در استفاده از آموزش بستگی به میزان دانش ،مهارت و توانمندی آنها دارد که وسعت بینش ، حدود دانش و سطح اطلاعات و توانایی دررده های مختلف مدیریت متفاوت است .
هدفهای آموزشی برای مدیران شامل اهداف زیر است :

• هدفهای اجتماعی
• هدفهای سازمانی
• هدفهای کارکنان .

هدفهای اجتماعی

اولین هدف که در ارتباط با آموزش مدیران مطرح است این است که چگونه مدیر و سازمان را اثربخش تر سازیم . سازمانها میلیاردها دلاربرای توسعه مدیریت و آموزش خرج می کنند. آموزش ممکن است بر افزایش تولید ، رضایت کارکنان ، بهبود روابط میان فردی و گسترش افق دید افراد متمرکز باشد به این امید که سرانجام بهره وری یا اثربخشی را افزایش دهد .
فیدلر وشمرز می نویسند; خودیابی مدیر یا بهبود روابطکارکنان نیز در زمره اهداف آموزشی است . اما درتحقیقی که توسط انگلند انجام شد از تعداد 972نفر مدیر پرسیده شد که کدامیک از اهداف سازمانی اهمیت بیشتری دارد. 60 درصد ازپاسخ دهندگان افزایش کارایی و بهره وری رابااهمیت خواندند. درحالی که رفاه اجتماعی وکارکنان به ترتیب 2 و 4 درصد را شامل شد. به همین دلیل و برمبنای پژوهشهای انجام شده عملکرد سازمانی را می توان به عنوان مهمترین هدفهای آموزشی از دیدگاه مدیران درنظر گرفت . در پژوهشی که توسط کمپل و همکاران انجام شد نتایج حاکی از همبستگی مثبت بین آموزش مدیران و اثربخشی فعالیت در مدیران بود.

هدفهای سازمانی

هدف دیگر آموزش مدیریت ، افزایش توانایی دستیابی به اهداف سازمانی است . برای دستیابی به معیار کافی عملکرد باید نشان داد که یک برنامه آموزشی چگونه از فرد، مدیر بهتری می سازد. مثلا برای نشان دادن اینکه نگرش مثبت به جنبه های روابط انسانی کار به اثربخشی رهبری کمک می کند، چنین نگرشی باید در تغییرعملکرد منعکس شود و اینکه آموزش زیاد موجب عملکرد بهتر می شود، مطالعاتی را درمقایسه عملکرد مدیران آموزش دیده وآموزش ندیده می طلبد. درنتایج برخی ازتحقیقات رابطه معنی داری بین عملکرد مدیران آموزش دیده و آموزش ندیده مشاهده نشده است .البته سخن درباره آموزش سرپرستی است و باآموزشهای فنی که مدیر باید آن را طی کرده باشد،متفاوت است .
مشهورترین مطالعات درباره تاثیر آموزش سرپرستی در شرکت بین المللی هارستر"HARRESTER" انجام شده است . این مطالعه توسط فلشمن 1955 و همکارانش انجام شد. دراین پژوهش به مدیران آموزش داده شد که به روش ملاحظه کاراتر و ساخت ده تر رفتار کنند. آموزش برپایه معیارهای درونی نتیجه ای پایداربه دست نداد. اما درمورد معیارهای برونی مثل غیبت ، حوادث ، شکایات ، چرخش و ارزیابی توسط فرادستان و آموزش تاثیر مثبت داشته است . در قسمت تولید نیز آموزش تاثیر منفی داشت .
گروهی از محققان بر این نظرند که برنامه آموزش و رهبری اثربخش باید مدیر راانعطاف پذیرتر کند تا بتواند خود را با نیازهای درحال تغییر موقعیت ، هماهنگ سازد. و باایجاد توانایی حساسیت بیشتر نسبت به نیازهای دیگران ، انگیزه رهبر در رابطه با عملکرد بهتر،افزایش یابد. که این امر مستلزم درک جدید، نگرش جدید و حتی تحریکات جدید فکری است
شمرز و فیدلر "1372" می نویسند; ازآنجایی که این فرض منطقی است که افرادانعطاف پذیر، بدون توجه به وظیفه ، باید همواره عملکرد بهتری داشته باشند. درحالی که افرادبدون انعطاف ممکن است در یک کار خوب و دریک کار دیگر ضعیف باشند. باید این انتظار راداشت که در گروههایی که توسط چنین اشخاصی اداره می شود، بین وظایف و عملکردخوب همبستگی متوسط وجود داشته باشد. اماهیچ دلیلی مبنی بر اینکه عملکرد رهبرانی که درمقیاس انعطاف پذیری نمره بالایی دارند، بهتر ازعملکرد رهبرانی باشد که در این مقیاس نمره پائینی به دست آورده است ، در دست نیست . همچنانکه با مدل اقتضایی نشان داده می شود، انواع مختلف رهبران در موقعیتهای متفاوت ، بهترین عملکرد را دارند. بنابراین نمی توان نتیجه گرفت که یک نوع رهبری در همه موقعیتها موفق باشد و نتیجه دیگر اینکه با یک نوع آموزش رهبری نمی توان برای تمام شرایط اثربخشی داشت . اما هدف آموزشهای رهبری ، به طورضمنی ساختن یک رهبر ایده آل است.

هدفهای کارکنان

فرض برنامه های آموزش روابط انسانی این است که بهترین رهبر کسی است که ملاحظه کار باشد و نسبت به نیازهای کارکنان خود حساس باشد. در برنامه های متعارف سرپرستی ، رهبرکسی است که به روش روشن برنامه ریزی کند وبا ایجاد ساختار و تفویض وظایف با قاطعیت برنامه اش را اجرا کند. برخی از برنامه های آموزشی درباره رفتار مناسب رهبر ایده آل بسیارصریح هستند. از مشهورترین این برنامه ها"شبکه مدیریت " تدوین شده توسط بلیک وموتون است . در این شیوه ، آموزش برپایه این نظریه استوار است که رهبر ایده آل باید به وظیفه و به رابطه میان فردی توجه بسیاری داشته باشد.
فیدلر و شمرز می نویسند; تجربه رهبری "آموزش هنگام کار" از دیگر روشهای آموزش مدیران است . با فرض اینکه شخص با برعهده داشتن پست مدیریت به مدت چند سال مطالبی را می آموزد و از مدیران بالاتر نیز به شکل راهنمایی و توصیه تعداد زیادی آموزش غیررسمی کسب می کنند. "رهبری اثربخش نتیجه مطالعه ای در 13 سازمان "نظامی ،پژوهشی ، پست و..." شامل 385 مدیر ازگروههای مختلف نشان داد که عملکرد مدیران جوانتر از عملکرد افراد سالمند و باتجربه بهتراست . حال باید گفت که نتیجه تجربه و آموزش رهبری تاچه اندازه ای می تواند مفید باشد، این امر با تبیین مدل اقتضایی که روشی اثربخش تربرای استفاده از تجربیات و برنامه های آموزش مدیریت امکان پذیر می کند، قابل بحث است "سوکا، 1972".
آموزش رهبری بر این فرض استوار است که رهبر باید تاحدامکان نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد و هرچه نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد بهتر می تواند در اعضا گروه انگیزه ایجاد کند و آنان را در انجام کارهای مشخص خود راهنمایی کند. پس مدیران باید خود را نسبت به نیازهای دیگران و اثرخودشان بر آنها حساس ترکنند تا در ایجاد انگیزه اثربخش تر باشند. آموزش در این دوره ها برای موارد انضباطی ، برطرف کردن تعارض با کارکنان و حل مسائل بین فردی در محیط کار مدلها و راهنمائیهایی را ارائه می دهد. رهبر می آموزد چگونه مشکلات رابرطرف کند و درصورت بروز مشکل به چه کسی رجوع کند. انجام پژوهشهایی در زمینه مشکلات ، ایفای نقش ، بحث و ارائه سخنرانی ازنیاز رهبر به جستجوی راه حل است . چنین روشهایی به ساختار شغل می افزاید و موقعیت رامناسب تر می کند. "فیدلر، رهبری اثربخش 1972"
اگر فرض بیشتر برنامه های آموزشی مدیران این باشد که مدیران مسلطتر و بانفوذتر عملکردبهتری خواهند داشت . براساس موقعیت اقتضایی باید گفت که به نوع موقعیتی بستگی دارد که مدیر در آن باید انجام وظیفه کند. نتایج مطالعه "مک نامارا" نشان داد که موقعیت ممکن است تحت تاثیر تجربه قرار گیرد. "فیدلر،  رهبری اثربخش 1972"به احتمال زیاد شخصی که فاقد آموزش فنی است ، یا تجربه ها و آموخته هایش ناکافی است ،وظیفه را بدون ساختار می بیند. درواقع آموزش وتجربه برای وظیفه ، ساختار را ایجاد می کند. بدین معنی که بر اثر آن اقدامات مختلف ، تکراری و ساده می شود و دیگر نیازی نیست که فردروشهای ابتکاری برای انجام وظیفه ابداع کند بنابراین آموزش و تجربه مربوط به وظیفه موقعیت را در رابطه با ساختار مناسب تر می کند.
همچنین نتایج پژوهشها نشان می دهد که تنها مدیران باهوش از تجربه سود می برند و برای رهبرانی که روابط آنها با اعضا خوب است ، تنهادرصورتی موقعیت بسیار مناسب است که باهوش و باتجربه باشند
بنابراین آموزش در رهبران رابطه گرا و وظیفه گرا تاثیر متفاوتی دارد و مدل اقتضایی توضیح مدلی برای این یافته های پیچیده ارائه می دهد.
ویلیام اچ دراپر می گوید: بنیان توسعه درمفهوم عام آن براساس آموزش و پرورش استوار است . آموزش و پرورش زیربنای توسعه منابع انسانی و اولین عامل توسعه دهنده کشورهاست . پیشرفت کشورها و سازمانها نیاز به اندیشیدن ، تفکر انتقادی و خلاقیت و نوآوری منابع انسانی دارد. در سازمانهای بهداشتی - درمانی خصوصابیمارستانها وسایل مدرن ، بودجه کلان و معماری زیبا پاسخگوی داوطلبان علم و دانش ومددجویان نیست زیرا ایجاد جامعه سالم به عهده سازمانهای بهداشتی و درمانی است . بنابراین ضروری است که مدیران در این سازمانها به مهارتهای نوین و برنامه ریزیهای کوتاه مدت وبلندمدت مجهز شود. مثلا نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه ای خاص آن سازگار با آن فرهنگ تدوین کرد که هدف آن افزایش اثربخشی در سازمان باشد.

 مقدمه

 دانش آموزي بر ديوار مدرسه اي نوشته بود : « اي کاش هميشه تعطيل بود! »

عجب جمله تأمل انگيزي! چه چيزي براي اين  دانش آموزان تا اين حد رنج آور است که آرزوي تعطيلي مدرسه را مي کنند؟ اگر روزي مدير يا ناظم مدرسه به آن دانش آموزان بگويد که مدرسه چند روزي تعطيل است؛ مي توانيد تصور کنيد که آنها چه قدر خوشحال مي شوند؟ چرا بايد چنين باشد؟

 پاسخ من اين است که آنها از بودن در مدرسه لذت نمي برند، ولي اگر در کوچه و خيابان و يا در خانه باشند، احساس آرامش و لذت مي کنند. با دوستان خود بازي مي کنند و خلاصه اين که هر کاري را که دوست داشته باشند انجام مي دهند و کسي به آنها زور نمي گويد! به ياد مي آورم روزهايي را که آموزگار کلاس اول دبستان بودم، هميشه دانش آموزان از من مي پرسيدند: « آقا چند زنگ ديگر باقي مانده؟ » و يا آن سال را که يکي از دانش آموزان کلاس اول از من پرسيد: « آقا کي آزادمان مي کنيد؟».حال اين اتفاقات از روي تصادف است يا آگاهانه، نمي دانم، ولي فکر مي کنم که واقعا چرا بايد اين طور باشد؟ آيا کلاس من زندان است يا مدرسه بسان زنداني است که دانش آموزان پس از زنگ آخر از آن فرار مي کنند و آزاد مي شوند؟

 اين قصه پر غصه هر روز اتفاق مي افتد و کم تر کسي به فکر حل اين مشکل مي افتد .شايد شما تا به حال پاره کردن کتاب ها را پس از امتحان آخر سال در مدارس راهنمايي و دبيرستان نديده باشيد! ولي من آن را ديده ام و فکر مي کردم که اي کاش فيلمبرداري از سازمان صدا و سيما مي آمد و آن منظره تأسف انگيز را جلوي در مدرسه به تصوير مي کشيد که چگونه کتاب هاي پاره پاره شده، قصه غصه هاي ما را بيان مي کند؟

به هر حال اگر معلمي هم به فکر حل اين مشکل باشد، ممکن است در عمل، با مخالفت مدير، معاون و يا طعنه هاي بعضي از معلمان روبه رو شود. انشاءالله زماني فرابرسد که ما در تمام مدارس کشور شاهد آموزش لذت بخش و فعال دانش آموزان ميهن خود باشيم.

 فلسفه آموزش لذت بخش

 آموزش لذت بخش رويکردي است که در آن دانش آموزان و کودکان بازي مي کنند و آموزش با فعاليت هاي لذت بخش صورت مي گيرد. اصل اين بذر، قرن ها پيش پاشيده شده است. اما افسوس که از آن خوب باغباني نکرديم و آن گونه که بايد آن را پرورش نداديم .

 افلاطون بر اين عقيده است که پس از تولد کودک، بايد زندگاني او همراه با حرکت و جنبش باشد و نيز شرايط زندگانيش چنان باشد که از يک سو دستخوش درد، ترس و تشويق نباشد و از سوي ديگر نازپرورده بار نيايد.

سقراط نقش بازي را نه تنها در رشد و پرورش کودکان و نيز در تحول منش آنان مي پذيرد؛ بلکه آنرا زمينه اي مي داند براي شناختن توانايي هاي آنان. « براي آموزش کودکان زور به کار مبر. بگذار آموختن براي آنان به شکل بازي درآيد. بدين سان، توانايي هايشان را بسي بهتر خواهي شناخت.»

 کومنيوس  کوشش داشت با بکار بستن اصولي که به آن معتقد بود، تا آن جا که مي تواند کار دشوار مدرسه را آسان کند و جريان آموزش را به صورت خوشايند و حتي بازي و سرگرمي در آورد. او اين انديشه را در پاسخ به انتقادهايي که در مجارستان از او شده بود به خوبي روشن کرده است: « تمام کوشش من براي آن است که کار فرساينده مدرسه را به بازي و سرگرمي بدل کنم. رفتاري که در مدرسه با کودکان، حتي نجيب زادگان، در پيش مي گيرند، چنان است که گويي آنها برده اند. آموزگاران داشتن چهره عبوس، بکار بردن سخنان خشن و کتک زدن را مايه اعتبار خود مي شمارند. آن چه مي خواهند، اين است که شاگردان در هراس باشند و نه اين که دوستشان بدارند. من بارها، در نهان و آشکار، گفته ام که اين راه درست نيست. اما هشدار من هيچ گاه سودي نداشت. هم از آغاز گفتم که بايد نمايش هايي برگزار کرد؛ زيرا به تجربه دريافته ام که براي از ميان بردن سستي و برانگيختن هوش، وسيله اي بهتر از نمايش يافت نمي شود. اما به من گفتند که تو را براي کارهاي جدي فراخوانده ايم و نه اين گونه سرگرمي ها و نقش هاي خنده آور که درخور « ژزوئيت ها » ست. پاسخ من اين بود که همين سرگرمي هاست که به هدف هاي جدي مي انجامد.

 « جان لاک » درباره آموزش به کودکان، بر خوشايند کردن جريان آموزش تأکيد مي نهد و بازي و سرگرمي را براي فراگرفتن الفبا و به کار بردن کتاب هاي داستان را براي آموزش خواندن پيشنهاد مي کند.

« فروبل » آلماني معتقد بود که کودک  از راه پاسخ هاي طبيعي که به محيط و چيزهاي پيرامون خود مي دهد، آنها را مي شناسد. براي کودک اين پاسخ يا فعاليت، همان بازي کردن است. بازي است که آگاهي به محيط را در کودک پديد مي آورد . بازي کردن، طبيعي ترين راه آگاهي به محيط و آگاهي از خود است؛ زيرا بازي آزاد ترين فعاليت است و همه هستي کودک چون يک کل در آن جلوه گر مي شود. آزادي و فعاليت و خودکاري، برترين جنبه انسان است و بازي به طور لازم کودک را به جهان بزرگ تر پيوند مي دهد.

 فروبل براي نخستين بار به برپا کردن باغ کودکان يا کودکستان مي پردازد و با اين نام گذاري اين نکته را مي رساند که کودکان مانند نهال هايي هستند که طبيعت، نيروي حياتي رشد و تحول را در درون آنها نهاده است و اين نيروها به طور طبيعي و با پيمودن مراحل طبيعي جلوه گر مي شوند.

 از اين رو، نقش تربيت بايد واگذارنده باشد نه بازدارنده؛ يعني به نيروهاي نهفته کودک اجازه شکفتن بدهد و اين شکفتن يعني بکار آمدن يا واقعيت يافتن به وسيله فعاليت خود کودک صورت مي گيرد و کار مربي، تنها راهنمايي و هدايت است.

در دهه هاي آخر قرن هيجدهم و دهه هاي اول قرن نوزدهم، متخصصان تعليم و تربيت در فرانسه و آلمان مشاهده کرده بودند که وقتي به کودکان امکان جنب و جوش آزادانه داده شود، موجوداتي بسيار شاد و فعال مي شوند. آنان معتقد بودند که کودکان نيازمند تحرک هستند و اگر اين نياز بر آورده نشود به احتمال زياد در يادگيري آنان تاثير منفي خواهد داشت. در نتيجه اين بينش بود که برخي بازي هاي سازمان يافته و سازمان نيافته در بعضي از مدارس اجراشد.

فيلسوفان آموزش و پرورش دو  سه قرن پيش، از بسياري جهات به آموزش و پرورش همان طور که متخصصان امروز نگاه مي کنند، مي نگريستند. به نظر آنها به دو دليل زير، تحرک بايد در برنامه ريزي هاي درسي گنجانده شود:

 1- پرورش کودکاني راحت و شاد که بتوانند در کلاس درس، دانش آموزاني، مشتاق يادگيري باشند.

2- تنش هاي کودکان را که به نوبه خود در يادگيري آنان ممکن است تاثير منفي داشته باشد، کاهش دهد.

 فعاليت در کلاس

 کودکان تحرک و فعاليت را دوست دارند؛ اما در بسياري از کلاس هاي درس فعاليت و تحرک کودکان براي معلم کم تر قابل تحمل است. کودکاني که در جاي خود آرام مي نشينند و در طول تدريس دست به سينه و ساکت اند و فقط به معلم توجه مي کنند، بيشتر مورد قبول معلم واقع مي شوند.

 تحقيقاتي که در طول 40 سال گذشته انجام شده است، نشان مي دهد که بي تحرکي ممکن است به يادگيري هوشمندانه و مطلوب منجرنشود. پژوهشگران از سال هاي 1960 در بسياري از نقاط جهان در مورد تعامل فعاليت ها و تمرين هاي بدني در يادگيري فعاليت هاي آموزشي، حافظه و بالاخره آموخته هاي دانش آموزان به تحقيق پرداخته اند. برخي از مطالعات در مورد تحصيل و يادگيري هاي کلاسي است که هم زمان با فعاليت هاي بدني انجام گرفته و تعدادي در مورد يادگيريهايي است که بعد از انجام فعاليت هاي بدني و بازي بوده است.

 « گوتين  و  ديجنارد  » به اين نتيجه رسيدند که فعاليت بدني ملايم در يادگيري عمل جمع در رياضي مي تواند موثر باشد، در حالي که فعاليت شديد بدني، در يادگيريهايي که بلافاصله بعد از آن، انجام مي گيرد تاثير منفي مي گذارد .

برخي از پژوهشگران ژاپني به روابط يادگيري با فعاليت بدني علاقه مند شده اند.

« ماتسودا  سوگي هارا » در تحقيق خود به اين نتيجه رسيدند که بعد از بازي سبک با دوچرخه، در يادگيري تفريق و انجام تمرين هاي بعدي مربوط به آن پيشرفت قابل توجهي مشاهده شده است.

« ريلو » در دو مطالعه در سال هاي 1960 به بررسي ارتباط ميان ميزان شايستگي و تطابق در کلاس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پرداخت .او بعد از تحقيق به اين نتيجه رسيد که ساکت نشاندن دانش آموزان باهوش و شايسته براي مدت طولاني در کلاس درس فشار زيادي به روان آنان تحميل مي کند. کودکان شايسته و سر آمد اگر مدت طولاني بدون تحرک در کلاس يا جلسه امتحان بنشينند، از آزمون هاي مربوط، اعم از کلاسي و هوشي، نمره هاي کم تري خواهند گرفت .داده هاي تحقيقات مذکور اين فرضيه را تاييد مي کند که: اگر در آموزش کودکان، از بازي و تحرک استفاده شود، يادگيري به بهترين وجه صورت مي گيرد.

 

از جمله تحقيقات ديگري که اين فرضيه را تاييد مي کند، نتيجه تحقيقي است که به همت « کرنباي »   انجام شده است. او نشان مي دهد که توانايي يادگيري رياضيات در کودکان بلافاصله بعد از انجام بازي دوچرخه سواري سبک، تا 45 درصد افزايش يافته است.

پژوهش ديگري به کوشش « سالتز  و  دانرورث » در مورد يادگيري هم زمان با ورزش انجام گرفته است و نشان مي دهد که به خاطر سپردن جملاتي در مورد موضوعات گوناگون، همراه و هم زمان با ورزش و جنب و جوش، به مراتب بهتر از زماني بوده است که کودکان بي تحرک مجبور به حفظ آنها بوده اند.

هم چنين نتايج تحقيقات گوناگون نشان داده است که انجام دادن يک ساعت تمرين هاي بدني و ورزش سبب رهايي از فشار ساعت هاي کلاس درس و در نتيجه آموزش و يادگيري بهتر مي شود.

 

در يکي ديگر از مطالعات انجام شده نتيجه گرفته شد که هر گاه مفاهيم دستور زبان را از طريق بازي هاي آموزشي و غير آموزشي به کودکان بياموزيم، آنها در مقايسه با گروهي که همين مفاهيم را از طريق آموزش سنتي و رسمي مي آموزند به طريق معناداري پيشرفت بيشتري نشان مي دهند. اين آزمايش بر اساس اين فرضيه طرح شده که شرکت کودکان در بازي ها سبب انگيزش آنها در يادگيري مفاهيم خواندن و دستور زبان خواهد شد. از ين رو، او از آزمايش خود نتيجه مي گيرد که حالت انگيزشي خوبي که در اثر شرايط بازي حاصل مي شود، يادگيري زبان را به نحو مطلوبي تسريع مي کند.

 

ديدگاه اسلام درباره تاثير بازي در رشد کودک

 

قصه حضرت يوسف ( ع ) را اکثراً شنيده ايم که برادران يوسف به بهانه بازي و سرگرمي او را به صحرا بردند و در چاه انداختند و ماجرا ادامه پيدا کرد تا پايان داستان. جالب اين جاست که يعقوب پيامبر ( ع ) در برابر استدلال فرزندان نسبت به نياز يوسف ( ع ) به گردش و تفريح هيچ پاسخي نداد و عملاً آن را پذيرفت. اين خود دليل بر اين است که هيچ عقل سالمي نمي تواند اين نياز فطري و طبيعي را انکار کند .

اسلام با توجه به اين نياز طبيعي دستور مي دهد که کودکان را تا هفت سالگي آزاد بگذاريد تا بازي کنند. امام صادق ( ع ) فرموده اند: بگذار فرزندت تا هفت سال به بازي بپردازد، در هفت سال دوم  به تأديب او همت بگمار و در هفت سال  سوم  مراقب او باش .

در روايتي آمده است، رسول خدا ( ص ) با جمعي از صحابه از جايي عبور مي کردند، کودکان را در حال خاک بازي ديدند، برخي از صحابه خواستند آنها را از بازي کردن باز دارند، پيامبر ( ص ) فرمود: بگذاريد آنها بازي کنند، که خاک محل پرورش کودکان است .

 

اسلام علاوه بر اين که واپس زدن اين تمايل را نهي مي کند، توصيه اي دارد که پدران و مادران امکانات لازم براي بازي کردن کودکان را فراهم کنند و در هر موقعيت و مقام اجتماعي نيز که هستند وقتي را براي بازي با فرزندان خويش اختصاص دهند و خيال نکنند که در صورت بازي با فرزندشان اقتدار يا متانت آنان خدشه دار خواهد شد و يا به عبارتي، سبک خواهند شد. در روايات اسلامي داريم که پيامبر ( ص ) آن قدر به بازي کودکان اهميت مي دادند که به هنگام سجده، نوه خردسالش، حسين ( ع ) که بر پشت آن حضرت مي نشستند تا از پيامبر ( ص ) سواري بگيرد؛ پيامبر سجده را طول مي دادند.

 

در برخي از روايات به نمونه اي از انواع بازيها و ورزش ها اشاره شده است. براي مثال، در روايتي از قول پيامبر ( ص ) آمده است: به فرزندان خود شنا و تير اندازي بياموزيد. هم چنين رسول گرامي اسلام ( ص ) وجود حالت فعال و وجد را در طفل خردسال، نشان دهنده فزوني خرد و انديشه او در بزرگسالي دانسته، مي فرمايد: شيطنت و لجاجت و ستيزه جويي کودک در دوران خردسالي او، نشانه فزوني عقل و انديشه او در بزرگسالي است. در حديث ديگري نيز فرمودند:

چه خوب است فرزند انسان در خردسالي بازيگوش،  پر تلاطم و بالأخره متمرد باشد تا از اين حالت طغيان آميز او شخصيتي در بزرگسالي سر بر آورد که از حلم و خويشتن داري و مقاومت و پايداري برخوردار باشد. سپس آن حضرت فرمودند: سزاوار است که طفل خردسال منحصراً اين چنين بوده، بازيگوش و پر جنب و جوش باشد.

 

در روايتي از پيامبر اسلام ( ص ) آمده است:

هر کسي که کودکي نزد اوست، بايد براي او کودک شود.

مي توان از اين حديث اين استفاده را کرد که آموزگاران که کودکان براي تعليم و تربيت به آنها امانت داده مي شوند بايد با احساسات و تمايلات کودکان آشنا باشند و آنها را درک کنند و خلاصه زبان کودکي را بلد باشند .

چون که با کودک سر و کارت افتاد                 پس زبان کودکي بايد گشاد

 

يکي از زبانهاي کودکي زبان بازي کردن است!

 

آراي تربيتي دانشمندان اسلامي در زمينه بازي

 

به عقيده « ابن سينا » هدف از آموزش کودک پنج چيز است: 1- ايمان  2- اخلاق نيکو 3 - تندرستي  4- سواد  5- هنر و پيشه

 براي نيل به اين اهداف، توصيه هايي کرده است که بعضي از آنها به بازي ارتباط دارد؛ از جمله: محروم نکردن دائمي کودک از آن چه که مورد تمايل اوست، ايجاد رقابت سالم بين فرزندان، تشويق فرزند به ادامه تحصيل تا 14 سالگي. البته تا اين سن نبايد تمام وقت او صرف تحصيل شود، بلکه قسمتي از آن نيز بايد به ورزش و بازي اختصاص يابد.

 

توضيح اين که او عقيده دارد که اطفال تا 6 سال از تمايلات خود پيروي مي کنند و بر اولياي اطفال است که همواره آنها را از آن چه که به آن تمايل دارند، محروم نکنند و آن چه که باعث محدود شدن کودکان است بر آنان تحميل نکنند. سلب آزادي و جلوگيري از جنب و جوش بازي کودکان را، زمينه اي براي افسردگي هاي بي موقع و زودرس سبب مي شود تا رغبت ها از بين برود و کودکان بيمارگونه شوند .

 

برنامه تحصيل به نظر « امام محمد غزالي » عبارت است از: 1- قرآن  2- خواندن و نوشتن  3- اخبار  4- اخلاق 5- ادب  6- حکايات پارسايان  7- روزي يک ساعت بازي .

استاد علامه، « شهيد مطهري » بر اساس کلمات قصار علي ( ع ) در نهج البلاغه، معتقد است که در تربيت بايد دل ها را از ناحيه ميل آنها بدست آورد، يعني معلم بايد کوشش کند که ميل قلب را پرورش دهد و به زور متوسل نشود، چه قلب اگر مورد اکراه و اجبار قرار گيرد، کدر مي شود و واپس مي رود.

 

به اعتقاد وي ترس و ارعاب و تهديد در انسان عامل تربيت نيستند و نمي توان از اين طريق استعدادها را پرورش داد. وي معتقد است که در يادگيري، کودکان بايد شاد و خندان و خوشبخت باشند.

 

منبع

احمد شوشتري

مجله رشد تکنولوژي آموزشي شماره 6

 

امتحان، اندازه گیری یا ارزشیابی؟

نگاهی به مبانی علمی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

 سرآغاز:واژه ارزشیابی در فرهنگ دهخدا تحت عنوان ارزیابی به معنای «عمل یافتن هر چیز، تقویم» و در فرهنگ معین به معنای «عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد كردن ارزش آن» تعریف شده است. در فرهنگ روانشناسی، «آرتور ربر»، ارزشیابی را در معنی عام «تعیین ارزش و یا اهمیت یك چیز» و به صورتی ویژه تر، آن را به معنای «تعیین میزان موفقیت یك برنامه، یك درس، یك سری آزمایش، یك دارو و ... در رسیدن به هدفهای اولیه» تعریف كرده است. در فرهنگ وبستر نیز، ارزشیابی به معنای «قضاوت كردن یا تعیین ارزش یا كیفیت كردن» تعریف شده است. مفهوم ارزشیابی به عنوان امتحان و آزمون كردن، همواره در طول تاریخ آموزش و پرورش با فرآیند یاددهی- یادگیری همراه بوده است.

در آموزش و پرورش چین باستان به امتحان و ارزشیابی بیش از حد اهمیت داده می شد، به نحوی كه دانش آموزان را برای امتحان دادن در اتاق خاصی محبوس می كردند و از طریق سوراخی كه به آن اتاق متصل بود، برای او غذا و آب می فرستادند. در دانشگاه جندی شاپور در عصر ساسانیان از دانشجویان پزشكی برای فارغ التحصیل شدن و ارائه اجازه نامه پزشكی، امتحان به عمل می آمده است. در مدارس عصر قاجاریه و در دارالفنون نیز، امتحان و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وجود داشت و از دانش آموزان به صورت مرحله ای و نهایی امتحان گرفته می شده و معمولاً امتحانات نهایی با تشریفات خاص و گاه حضور پادشاه برگزار می شده است. بر این اساس، در جریان تعلیم و تربیت برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیری دانش آموزان و میزان دستیابی به هدفهای تربیتی، از دیرباز ارزشیابی امری ضروری می نموده است.

 

معمولاً ارزشیابی، هنگامی ضرورت می یابد كه در جریان یك عمل، بخواهیم تصمیم تازه ای اتخاذ كنیم. آن وقت است كه باید اطلاعات مورد نیاز را جمع آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر نموده و بر مبنای آن تصمیم گیری كنیم. در فرآیند یاددهی- یادگیری، معلم پیوسته مجبور است تصمیمات تازه ای بگیرد. به عنوان مثال، او باید تصمیم بگیرد كه آیا این مطلب را باید تدریس كند؟ آیا دانش آموزان مطالب و مفاهیم را به درستی یاد می گیرند و درك می كنند؟ پس از این دوره تدریس تا چه اندازه دانش آموزان به هدفهای آموزشی مورد نظر رسیده اند؟ و ... او برای پاسخگویی به هریك از این پرسشها، نیازمند اطلاعاتی دقیق است كه براساس ارزشیابی به دست خواهد آورد.

 

تعاریف ارزشیابی

 در مورد ارزشیابی، تعاریف گوناگونی ارائه شده است كه در اینجا به ذكر چند نمونه از آنها پرداخته می شود:

- ارزشیابی فرآیند منظمی است كه در طی آن، درباره ارزش، مطلوبیت، مؤثر بودن یا كفایت چیزی طبق ملاكها و مقاصد معینی قضاوت و داوری می شود. این داوری مبتنی بر مقایسه دقیق داده های عینی با استانداردهای انتخابی است.

 - از دیدگاه كرونباخ، ارزشیابی فرآیند گردآوری اطلاعات به منظور اخذ تصمیم درباره برنامه آموزشی است.

-  بی بای(beebay) ارزشیابی را به عنوان «فرآیند نظامدار گردآوری و تفسیر شواهدی می داند كه منجر به داوری ارزشی می شود و در نهایت به عمل می انجامد.»

 

با توجه به تعاریف فوق، می توان نتایج زیر را به دست آورد:

1-  ارزشیابی، فرآیندی منظم و نظامدار (سیستماتیك) است. بنابراین به برنامه ریزی دقیق نیاز دارد.

2-  ارزشیابی، بیشتر یك فرآیند كلی است تا جزیی، یعنی كل فرآِیند یاددهی- یادگیری را در برمی گیرد.

3- ارزشیابی، همواره به سوی هدفی متوجه است و هدف نهایی آن اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری است.

4- ارزشیابی نیازمند ملاكهای معینی است كه براساس آن درباره مطلوبیت یك امر قضاوت می شود.

5-  ارزشیابی در نهایت به نوعی عمل و تصمیم گیری می انجامد.

 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

 یك معلم حرفه ای در جریان تدریس خود، بدون توجه به این كه چه می آموزد و به كه می آموزد، چنانچه بخواهد كار خود را به شیوه ای علمی و دقیق پیش ببرد، نیازمند آن است كه در طراحی برنامه تدریس خود، مراحل اساسی زیر را پشت سر گذارد:

الف- تعیین هدفهای آموزشی و پرورشی

در این مرحله، معلم از خود سؤال می كند كه قرار است چه تغییرات مطلوبی را در دانستنی ها، مهارتها و نگرشهای دانش آموزان خود بوجود آورد. او در این مرحله موظف است تا هدفهای مورد نظر را براساس انتظاراتی كه در پایان درس از فراگیران خود دارد، بیان كند.

 ب- تعیین رفتار ورودی و انجام ارزشیابی تشخیصی

همه معلمان قبل از شروع تدریس از خود سؤال می كنند كه آیا دانش آموزان برای یادگیری درس جدید از آمادگی های لازم برخوردارند؟ آیا آنان پیش دانسته های لازم را برای دریافت این درس دارا هستند.برای پاسخگویی به این پرسشها و تعیین رفتار ورودی دانش آموزان، معلم ناچار است به نوعی ارزشیابی تشخیصی دست بزند تا بتواند ضمن آگاهی از تواناییهای دانش آموزان، نقطه شروع تدریس خود را معین كند و از دانسته های فراگیران آغاز كند و به مرور مطالب جدید را به آنها آموزش دهد.

 ج- انتخاب روش تدریس مناسب و ارائه آن در كلاس درس

پس از انجام ارزشیابی تشخیصی، معلم با توجه به ماهیت درس خود و هدفهای آن و اصولی كه بر فرآیند یادگیری حاكم است، روشی را برای تدریس خود برمی گزیند. امروزه معمولاً با توجه به یافته های روانشناسی پرورشی توصیه می شود كه معلمان از الگوها و روشهایی برای تدریس استفاده كنند كه در آنها بر فعالیت یادگیرنده در جریان یادگیری، انجام فعالیتهای گروهی و یادگیری مشاركتی، واداشتن دانش آموزان به تفكر و حل مسأله و دستیابی به مهارتهای فرآیند و فراشناختی تأكید بیشتری می شود. بر همین اساس به معلمان سفارش می شود كه از روشهای سنتی و قالبی كه عملاً دانش آموزان را به حفظ انبوهی از حقایق و اصول مسلم وادار می سازد اجتناب كنند.

 

د- ارزشیابی مرحله ای یا تكوینی

در جریان ارائه درس و انجام فعالیتهای یاددهی- یادگیری و تعامل میان معلم و دانش آموزان و دانش آموزان با یكدیگر و با محیطی كه آنها در آن قرار دارند، معلم به عنوان كسی كه نقش راهنمایی دانش آموزان را به عهده دارد و می كوشد تا با توجه به هدفهای آموزشی و پرورشی درس مورد نظر به جهت دهی و سازمان دهی فعالیتها و تجارب یادگیری دانش آموزان بپردازد. در این مسیر همواره این نگرانی وجود دارد كه آیا یادگیری در حال اتفاق افتادن است؟ آیا حواس و ذهن دانش آموزان با موضوع یادگیری درگیر شده است؟ آیا شاگردان مطالب را می فهمند؟ و... معلم برای این كه بتواند به این پرسشها پاسخ دهد و براساس پاسخ آنها فرآیند یاددهی- یادگیری را درست پیش ببرد، مجبور است در خلال تدریس خود، مرتباً از دانش آموزان تأیید بگیرد كه آیا درس را می فهمند؟ آیا به درس توجه دارند؟ آیا ابهامی در دریافت مطالب ندارند؟ و در بیشتر موارد، با توجه به مطالب ارائه شده، پرسشهای شفاهی را در كلاس طرح كند تا فراگیران به آنها پاسخ دهند یا تكالیف كوچكی را برای آنها در نظر بگیرد كه به سرعت انجام دهند (به عنوان مثال نظرات معلم را خلاصه وجمع بندی نمایند یا مسأله ای در ارتباط با موضوع درس حل كنند یا آزمایشی را دوباره انجام دهند و...) مجموعه فعالیتهایی از این دست، ارزشیابی تكوینی نامیده می شود كه عملاً معلم را در جریان یادگیری شاگردان قرار می دهد و به او كمك می كند تا آگاهانه فرآیند تدریس را در مسیر صحیح خود پیش ببرد.

هـ- جمع بندی و ارزشیابی مجموعی

همه معلمان با توجه به هدفها و محتوای درس خود در مراحل پایانی تدریس، ضمن جمع بندی و نتیجه گیری كلی از مطالب و فعالیتهایی كه در كلاس و محیط آموزشی و یادگیری عرضه كرده اند، مایلند به این پرسش اساسی پاسخ دهند كه تا چه اندازه دانش آموزان آنها توانسته اند به هدفهای آموزشی و پرورشی درسی دست یابند و اگر برخی از هدفهای درسی تحقق نیافته اند، چه موانع و مشكلاتی بر سر راه یاددهی- یادگیری وجود داشته است؟ آیا این مشكلات ناشی از ضعف معلم در ارائه صحیح درس بوده است؟ آیا دانش آموزان برای یادگیری، كوشش مناسب را انجام نداده اند؟ آیا مطالب و فعالیتهای یادگیری عرضه شده با توانایی و میزان درك و فهم فراگیران هماهنگی نداشته است؟ دستیابی به پاسخ این سؤالات، تنها در سایه اجرای نوعی ارزشیابی مجموعی ممكن خواهد شد. جمع آوری اطلاعات دقیق در مورد یادگیری های دانش آموزان و مجموعه فعالیتهای یاددهی- یادگیری، به معلم كمك خواهد كرد تا مشكلات یادگیری شاگردان و نقایص كار خویش و احیاناً مشكلات مربوط به محتوا و مطالب كتاب درسی و موارد آموزشی و كمك آموزشی و نظایر آن را كشف كند و آنگاه برای اصلاح و بهبود آنها اقدام نماید.

  مراحل ارزشیابی

 فرآیند ارزشیابی مستلزم پشت سرگذاشتن دوگام اساسی اندازه گیری و سنجش است. اندازه گیری در هر زمینه، معمولاً به جمع آوری اطلاعات درباره یك صفت یا خصیصه معینی كه در هر شئ، یا پدیده وجود دارد، گفته می شود. این اطلاعات به منظور پیش بینی، داوری و تصمیم گیری در مورد فرد، شئ یا پدیده مورد نظر به كار می رود. به عنوان مثال اندازه گیری اندازه های بدنی یك فرد، می تواند به ما كمك كند كه كفش و لباس مناسب برای وی تهیه كنیم، یا اندازه گیری میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس مختلف، ما را در راهنمایی تحصیلی وی در رشته های خاص یاری خواهد بخشید. براین اساس، نتایج اندازه گیری همواره منجر به توصیف پدیده مورد اندازه گیری می شود و تفسیر این نتایج نیز در بیشتر موارد برای ما امكان نوعی پیش بینی را فراهم می آورد.

 

گاهی ممكن است اطلاعات مربوط به صفاتی را كه در اشیاء، افراد یا پدیده های شبیه به هم وجود دارد، با یكدیگر مقایسه كنیم و آنها را از نظر صفت یا خصیصه مشترك با یكدیگر مقایسه و بسنجیم. مثلاً هنگامی كه از جنس، رنگ و قیمت چند جفت كفش اطلاع داشته باشیم، می توانیم آنها را به راحتی با یكدیگر مقایسه كرده و در مورد انتخاب یكی از آنها برای خودمان، تصمیم گیری كنیم. همچنین هنگامی كه نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مان را در یك درس معینی در اختیار داشته باشیم، می توانیم آنها را با یكدیگر مقایسه و سنجش كنیم و سپس برای ورود آنها به یك مسابقه علمی تصمیم بگیریم. به طور كلی در جریان اندازه گیری و سنجش باید مراحل زیر را طی كرد:

1- تعریف صفت یا خصیصه مورد اندازه گیری

در این مرحله باید مشخص كرد كه چه صفتی را می خواهیم اندازه گیری كنیم، در مورد یك شئ مواردی مانند وزن، رنگ، جنس، كاربرد و... صفاتی هستند كه به آسانی می توان آنها را تعریف كرد. در مورد دانش آموزان، قد، وزن، هوش، میزان یادگیری در دروس گوناگون، صفاتی هستند كه باید تعریف شوند.

 

2- تعیین یا ساختن ابزار اندازه گیری

با توجه به صفت مورد اندازه گیری تصمیم می گیریم كه از چه ابزار یا وسیله ای برای اندازه گیری آن استفاده كنیم. برای اندازه گیری وزن معمولاً از وسایل توزین مانند ترازو و برای اندازه گیری میزان پیشرفت تحصیلی فراگیران از ابزارهایی مانند مشاهده، مصاحبه (سؤالات شفاهی)، پرسش نامه (سؤالات كتبی) و... استفاده می كنیم. برخی از ابزارهای اندازه گیری مانند ترازو یا آزمونهای اندازه گیری هوش و استعداد از قبل ساخته شده اند و ما تنها باید آنها را برای انجام عمل اندازه گیری انتخاب كنیم، اما گاهی نیاز است كه ابزارهایی را خودمان طرح ریزی نموده و بسازیم. به طور مثال معلمان، بسیاری از پرسشهای امتحانی را خودشان می سازند و به كار می برند. انواع پرسشهای كتبی از نوع آزمونهای عینی و انشایی، نمونه هایی از ابزارهای اندازه گیری معلم ساخته است.

 

3- انتخاب یا ساختن مقیاس اندازه گیری

بسیاری از مقیاسهای اندازه گیری از قبل تعیین شده است، مانند واحد متریك برای اندازه گیری طول و واحد كیلوگرم و گرم برای اندازه گیری وزن. در نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی كشور ما، از مقیاس فاصله ای (نمره صفر تا بیست) برای اندازه گیری و سنجش یادگیری های دانش آموزان استفاده می شود. گاه ممكن است معلم خودش مقیاس تازه ای را برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در یك درس خاص وضع كند.

 

4- انجام عمل اندازه گیری

عمل اندازه گیری هنگامی صورت می گیرد كه ما به مقادیری از یك صفت یا خصیصه كه در یك فرد، یك شئ، یا یك پدیده وجود دارد، براساس قواعد معینی، عدد یا كمیت می دهیم. به عبارت دیگر عمل اندازه گیری، یعنی كمی ساختن صفات یا خصوصیات در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، هنگامی كه معلم در حال تصحیح اوراق امتحانی یا مشاهده و بررسی رفتار دانش آموزان است و به ازای عملكرد آنها یا تغییراتی كه در رفتار و اعمال آنها مشاهده می كند، به آنان نمره می دهد، عمل اندازه گیری صورت می گیرد. در این مرحله است كه معلم باید دقت لازم را به كار بگیرد تا اندازه گیری با كمترین خطا انجام شود.

 

5- سنجش و ارزشیابی

نتایج عمل اندازه گیری، داده ها یا نمراتی است كه تنها به مقدار یك صفت یا خصیصه در یك فرد یا شئ یا پدیده اشاره می كند، اما اگر مجموعه ای از این داده ها را با یكدیگر مقایسه و سنجش نموده و آن گاه براساس یك معیار مشخص درباره آنها به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم كه عمل سنجش و ارزشیابی انجام داده‏ایم.به عنوان مثال اگر نمرات ریاضی دانش آموزان را در یك كلاس با معیار میانگین (معدل كلاس) بسنجیم و در مورد پیشرفت تحصیلی هر یك از دانش آموزان (از مقایسه نمره او با میانگین) به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم كه عمل ارزشیابی انجام داده ایم.

 

 

 منبع

روزنامه همشهری

 

عصرايران ؛ اميرهادي انواري –

جشن سوري و يا آنچه ما امروز آن را چهار شنبه سوري ميخوانيم ، جشني است كه مانند بيشتر جشن هاي ايراني كه به ستاره شناسي بستگي دارند مبدا همه حساب هاي علمي و تقويمي است .

 در آن روز در سال 1725 پ م زرتشت بزرگترين حساب گاه شماري جهان را نموده و كبيسه پديد آورده و تاريخ كهن را درست و منظم كرده است (1).

بر خلاف بعضي از مناسبت ها اين مناسبت سر منشا اي كهن و باستاني در تاريخ اين آب و خاك دارد ، و پر هجو نيست اگر بگوييم از اهميتي به مراتب بالاتر از نوروز بر خوردار بوده است .

ازين رو شايد از آنچه كه بايسته اين مناسبت تاريخي بوده كمتر به آن توجه شده !
بر ماست كه دست كم در مورد بعضي نكات برجسته آن بيشتر از آنچه تا حال ميدانسته ايم بدانيم.
جشن سوري تنها يك جشن ساده نيست ، جشن سوري يك ياد آوري از گوشه اي از تاريخ غرور آور اين آب و خاك است .

جشن سوري يا چهار شنبه سوري

در كتاب تاريخ بخارا(2) اشاره شده كه منصور بن نوح از شاهان ساماني در نيمه اول سده چهارم هجري اين جشن را برگزار مي كند كه موجب آتش سوزي در قصر او نيز مي شود . :

«..... و چون امير سديد منصور بن نوح به ملك بنشست اندر ماه شوال سال سيصد و پنجاه به جوي موليان ، فرمود تا آن سراي ها را ديگر بار عمارت كردند و هر چه هلاك و ضايع شده بود بهتر از آن به حاصل كردند . آن گاه امير سديد به سراي بنشست و هنوز سال تمام نشده بود كه چون شب سوري چنانكه عادت قديم است ، آتشي عظيم افروختند . پاره اي آتش به جست و سقف سراي در گرفت و ديگر باره جمله سراي بسوخت و امير سديد هم در شب به جوي موليان رفت .....»

آنچه از اين بخش برداشت مي شود اين است كه بطور يقين اين جشن در 350 هجري و در ماه شوال كه مصادف با پايان سال شمسي بوده توسط يكي از شاهان ساماني در بخارا و جوي موليان برگزار شده است و آنجا كه نگارنده به «عادت قديم است» اشاره ميكند مشخص ميشود كه اين جشن از سالها و بلكه سده هاي پيش در ايران رايج بوده است.اما هيچ اشاره اي به روز آن نشده ، يعني شب چهار شنبه سوري .

امروزه ما مردم ايران هر ساله به شكل هاي مختلف جشن چهار شنبه سوري را برگزار مي كنيم ، در جاي جاي ايران اين جشن به صورت هاي مختلف برگزار مي شود كه نسبت به آنچه اصل آن بوده تفاوت هاي بسياري دارد .

در شهر هاي بزرگ به نظر مي رسد كه رسوم و آداب اصيل جشن سوري رو به فراموشيست و آنچه بدان تبديل شده يك فستيوال جديد است كه هيچ ربطي به اصل جشن سوري ندارد! ( البته بايد ياد آور شد هنوز در شهرستان ها و شهر هاي كوچك و روستا ها پيوند هايي بين چهار شنبه سوري و خود جشن سوري ديده ميشود كه در ادامه به آنها اشاره خواهيم كرد ) .

تا به حال بر اساس تحقيقات محققين و پژوهشگران هيچ سند تاريخي براي روز دقيق برگزاري جشن سوري در زمان باستان بدست نيامده است .

آنچه مسلم است اين است كه ممكن نيست در ايران باستان جشن سوري در يك روز معلوم مثل شب چهار شنبه برگزار مي شده چرا كه تقويم ايران باستان اصلا شماره روز ها به صورت هفته گانه نداشت و هر روز نام خاص خود را داشته است . روز شماري كه ما امروزه از آن استفاده ميكنيم كه بر اساس آن هر ماه به چهار بخش هفت قسمتي كه هر بخش يك روز است و در كل به آن هفته ميگوييم تقسيم شده ، پس از ورود تازيان(اعراب) به ايران و از روزشمار آنان برداشت شده است.

پيش از آن ماه هاي ايراني به صورت پنج پنج تقسيم مي شده كه به هر يك پنجه مي گفتند ،مثل تقسيمي كه در مصر باستان و بابل رايج بوده است(3) .

تقويم ايران باستان شامل دوازده ماه سي روزه بوده( سي روز بي كم و كاست و نه سي و يك روز ) و در سال كبيسه پنج روز با الهام از پنج نام گاثاها 4به سال اضافه مي كردند ، اين پنج روز را در مجموع پنجه ، خمسه ، پنجه دزديه ، خمسه مسترقه ، گاه ، اَندَرگاه ، بِهيزك و پنجه وِه مي گفتند .

بر اين اساس در ايران باستان زمان جشن سوري نمي توانسته در شب چهار شنبه بوده باشد ، چرا كه اصلا شنبه و چهار شنبه و آدينه اي برقرار نبوده !

خصوصيات شب چهار شنبه

در روزشماري اعراب چهار شنبه روز منحوس و نا مباركي شمرده مي شود ، يكي از دلايلي كه به نظر مي رسد بعد ها جشن سوري به شب چهار شنبه منتقل شد همين است ، يعني سعي مي شده شب چهار شنبه را كه نحس و نا مبارك بوده را با جشن و سرور بگذرانند و در آن شب و روز دست از خريد و فروش و كسب و كار بكشند چرا كه اعتقاد داشتند به دليل نحسي چهار شنبه هر معامله و كسبي كه در آن شب و روز نيز انجام شود نا مبارك خواهد بود ، جاحظ در تاليف خود به چهار شنبه يا يوم الرباع اشاره ميكند و ميگويد :
« وَ الاِربَعاء يَوم ضنك و نَحس »(5)

همچنين منوچهري دامغاني نيز در يكي از اشعار خود به نحسي اين روز اشاره كرده و گفته : چهار شنبه كه روز بلاست باده بخور

بسا تكين مي خور تا به عافيت گذرد

چنان كه از نظر گذشت چهار شنبه در تقويم تازي داراي خصوصيات منحوس بود.( مثل روز 13 فروردين )

شايد به همين جهت بوده كه مردم سعي داشتند شب چهار شنبه آخر سال را به جشن و پايكوبي بگذرانند و دست از كسب و كار بكشند تا بدين شكل از نحسي آن در امان باشند ! و جشن سوري بهترين بهانه براي برگزاري اين فراغت بوده ، همانند آنچه مردم در سيزده فروردين انجام ميدهند ، با اين تفاوت كه جشن سوري داراي پيشينه بسيار غني تاريخي و اعتقادي ميباشد .

پس شايد بعد ها به همين دليل جشن سوري را به شب چهار شنبه نحس آخر سال انتقال دادند .

ارتباط با قيام مختار

 يكي ديگر از حدس هايي كه براي چگونگي انتقال جشن سوري به شب چهار شنبه ميت وان زد ارتباط آن با مختار سردار شيعه عرب است كه به خون خواهي شهداي كربلا كه به نا حق در كربلا توسط لشكر يزيد با شهيد شده بودند، قيام مي كند .

گفته شده مختار پس از واقعه عاشورا و پس از آنكه از زندان آزاد مي شود ، به خون خواهي شهداي كربلا بر مي خيزد (6).

آنگاه براي آنكه مخالف را از موافق تشخيص دهد و بر كفتار ها بتازد فرمان داد تا شيعيان راستين آن حضرت بر بام خانه ها آتش بيفروزند ، شب آن فرمان مصادف بوده با شب چهار شنبه آخر سال .

يكي از حدس ها نيز اين است كه شايد به اين دليل بوده كه از آن پس مردم ايران كه دوستدار اهل بيت رسول اكرم (ص) و حضرت سيد الشهدا هستند ، آن شب را پاس مي دارند و به ياد آن شب چهار شنبه را با جشن سوري همزمان جشن مي گيرند ، كه در آن شب دوستداران واقعي حضرت سيد الشهدا شناخته شدند .

يك عقيده كهن ايراني

اعتقاد مردم باستان فروهر ها (7) به مدت ده شبانه روز از جايگاه اصلي و آسماني خود به شهر و ديار خود فرود آمده و ميان بازماندگان زندگي مي کنند . تا پيش از روز بيست و پنجم اسفند ماه كه در شب آن ، يعني شب بيست وششم فروهر ها فرود مي آيند .

در اين روزها بازماندگان لباس نو تهيه مي كنند و در اتاق ها به ويژه اتاق درگذشتگانشان نقل و نبات و شيريني و ميوه و سبزي و گل و كتاب مقدس و شمع روشن و چوب هاي خوشبو در سفره مي نهند . كدورت ها و نقارها را بر طرف مي كنند به‌آن اميد كه چون روان درگذشتگان به ميان آنان آمدند شاد و راضي باشند و به بازماندگان دعا و بركت عنايت كنند .

در اين شبها مردم بر سر بامها براي راهنمايي روان درگذشتگانشان آتش روشن ميكردند تا در فروغ و روشناي آن آتش ، روان درگذشتگان در روشنايي وارد خانه بازماندگان شوند ، همچنين رسم بوده كه كنار آن آتش كه بر پشت بام روشن ميكردند خوراك هاي ويژه اي نيز قرار دهند .

دليل توجه به فروغ و روشن كردن‌ آتش

نگويي كه آتش پرستان بَدند                                                 پرستندگان پاك يزدان بُدند                  

                           "فردوسي"

فروغ به معني نور و روشنايي است ، بر اساس تعليمات زرتشت از آتش (8) كه يكي از مخلوقات اهورا مزدا ميباشد نيز نشات مي گيرد .بر خلاف يك تصور نا بجا تقديس آتش نه به دليل پرستش آن كه در واقع نوعي نشانه و اثر از روشنايي و حقيقت اهورا مزدا ميباشد و نقشي كنايه اي دارد .

در زمان ايران باستان و همچنين پيروان امروزي آيين بهي(زردشتي) از آنجا كه براي اهورا خالق مطلق گيتي سمت و سويي جغرافيايي و مادي قائل نيستند هر جا كه فروغي ديده شود آن را نشانه اي صوري از وجود روشنايي و حقيقت و وجود اهورا مزدا مي دانند ، از اين روست كه در هنگام نماز رو به فروغ نماز مي گذارند .

در تعليمات آيين بهي انگره مينو ( از دو بخش انگره + مينو تشكيل ميشود انگره به معني فشرده و خلل رساني است و مينو از «من» مي آيد كه در زبان سنسكريت به معني دانش است ) سبب بدي و زشتي و پليدي در تاريكيست و در نقطه مقابل آن سپنتا مينو * ( از دو بخش سپنتا + مينو تشكيل شده در اينجا سپنتا به معناي سود رساني و مينو هم معني قبل است ) قرار دارد كه سبب خير و خوبي و نيكيست و در روشنايي و فروغ جاودان قرار دارد .

همچنين آتش در زمان باستان داراي خاصيت ضد عفوني و در واقع از بين برنده بيماري و بدي بوده كه اينها همه به خواست اهورا مزدا بدست انگره مينو توليد ميشدند .

از اين جهت و دلايل ديگر براي تقديس آتش است كه در آيين باستاني ايران آتش تقديس ميشده و اكثر مراسم و جشن ها با حظور آتش بر گزار ميشده و مي شود .

 
البته دليل ديگري نيز وجود دارد و آن آتشي است كه زرتشت با خود به همراه داشته و بي دود بوده ، بحث در مورد آن آتش از حوصله اين نوشت خارج است ، براي مطالعه بيشتر رجوع شود به كتاب فروغ زردشتي .(9)

سه حدس براي تعيين زمان اصلي جشن سوري در ايران باستان

به طور تحقيق ميتوان تاريخ برگزاري شب سوري را در ايران باستان از سه مرحله بيرون ندانست يا در شب بيست و ششم از ماه اسفند ، يعني در نخستين شب از پنجه كوچك (از بيست وششم اسفند تا سي ام مي باشد ) (10)يا نخستين شب از ده شب و روز فروردگان ( شايد همان عيد نوروز باشد ، اين جشن پيش از زرتشت نيز در ايران شرقي رواج داشته هنگام اصلي آن پنج روز كبيسه يا پنجه دزيده يا اندرگاه است) (11)قرار دارد ، يا در اولين شب پنجه بزرگ يا پنجه وه ( پنج روز آخر سال است )(12) كه پنج روز كبيسه است و نخستين شب و روز جشن همسپتمدم Hamaspatmadam و آخرين گهنبار محسوب ميشود دانست .

و يا در آخرين شب سال قرار دارد كه جشن اصلي همسپتدم و‌آخرين گهنبار( در واقع گهنبار ها شش فصل نا متساوي و شش تقسيم سال به شمار مي روند كه بر اساس زندگي جوامع دامدار و كشاورز اين چنين تقسيم به وجود آمده است )(13)

البته اين تقسيم بندي مختص به آيين زرتشتي نيست ، چه پيش از زرتشت نيز در ايران و هند چنين گاهنبار هايي وجود داشته كه با خواندن سرود ها و ادعيه هاي ويژه مذهبي و نماز برگزار ميشده )(14) و جشن آفرينش انسان است .

( گهنبار مواقع آفرينش و خلقت زمين است در كل شش گهنبار عبارتند از : 1: ميديوزرم – Midyuzarm- 2:

ميديوشم – Midyushcm 3: پيتي شهيم - Pityshahim 4 : اياترم – Ayathcrm 5: ميديارم – Midyarem 6 : همسپتمدم -

Hamaspatmadam و اين شش با احتساب تاريخ فعلي به ترتيب :

1 : از يازده تا پانزدهم ارديبهشت ماه

2: از يازدهم تا پانزدهم تير ماه

3 : از بيست و شش تا سي شهريور ماه

4 : ازبيست و شش تا سي مهرماه

5 : از ده تا چهار ده دي ماه

6 : از بيست و پنج تا آخر اسفند ماه )

گوشه اي از سنن مختلف ايراني كه رو به فراموشي هستند

لُرك آجيل مشكل گشا :يكي از مراسم بسيار مورد توجه شب چهارشنبه سوري ، تشريفات فراهم آوردن آجيل مشكل گشا مي باشد . اين آجيل وجهي تمثيلي دارد . هر كس كه مشكل و گرفتاري داشته باشد با تشريفاتي اين آجيل را تهيه و به عنوان نذر و فديه ميان ديگران پخش مي نمايد .                        

بي گمان در شكل اوليه ، اين تقديم و اهدايي بوده جهت فروهر ها كه بر سفره مينهادند تا موجب خشنودي شان شود .

لُرك همان آجيل گهنبار هاست كه معمولا از هفت نوع ميوه خشك است شامل : پسته ، بادام ، سنجد ، كشمش ، گردو ، برگ هلو ، انجير و خرماي خشك كه در مراسم آفرينگان ها ، گهنبار ها ، جشن خواني ، جشن نوزادي ، در مراسم سدره و كشتي بندي*( سدره : پيراهن سفيد و پنبه اي است كه بر تن ميكنند ، كشتي : طنابي است كه از پشم بافته شده و آن را با ترتيب خاصي به كمر مي بندند ، زرتشتيان از اين دو در مراسم خاص مثل نماز استفاده ميكنند ) و ديگر اعياد به مدعوين داده مي شود . (15)

همه اين ها و بسياري ديگر ياد آور مراسم مردم ايران قديم است كه براي فروهران در ده روز پايان سال كه ايام فروردگان است انجام مي دادند و امروزه كم و بيش نيز زرتشتيان انجام مي دهند . (16‌)

رسوم شب چهار شنبه سوري در‌آذربايجان: ميان بعضي طوايف و ايل ها در آذربايجان ، رسوم دست نخورده تر و سالم تر باقي مانده چنانكه شب چهار شنبه سوري از نوروز مهمتر و مورد توجه تر بوده و با تشريفات فراوان برگزار مي شود و رسوم و آدابي كه انجام مي دهند ، ياد آور جشن فرودگان است . به نظر مي رسد كه ايام فروردگان شب سوري و چهار شنبه سوري حاليه از نوروز عهد قديم نيز با توجه و اقبال بيشتري رو به رو بوده : « ميان مردم ايل خليكانلو ( ايل حلالي ) در آذربايجان غربي در شب اول اسفند عيد خضر نبي معروف است . پيدايش اين عيد به سبب پايان زمستان است كه معتقدند از تلف شدن احشام جلو گيري مي گردد . در اين شب دوشيزگان و بانوان و جوانان ده به رقص چوبي مشغول و در هر ده يك نفر خود را به طور عجيبي آراسته مانند حاجي فيروز عيد نوروز در رقص شركت مي كند ... به عيد نوروز چنان اهميت نمي دهند ، ولي براي چهار شنبه سوري بيش از عيد نوروز اهميت قايلند . در اين شب بهترين غذا ها را طبخ و آتش بازي بر پا مي شود و تا نيمه شب ادامه دارد ... .

مردم ايل قره پاپاق به عيد نوروز خيلي اهميت مي دهند و ماه اسفند را ماه عيد گويند .
 چهار شنبه اول اسفند را دروغگو ، دوم را راستگو ، سوم را سياه و چهارم را " اجرا " گويند .

 روز چهار شنبه اول جوانان روي بام يا تپه رفته و آتش افروخته نشانه روي و تير اندازي مي كنند . در چهار شنبه سوم كساني كه در طول سال خانواده يا بستگان آنها فوت نموده با طبق هاي ميوه و شيريني سر خاك رفته و پس از فاتحه خواني شيريني و ميوه را به مستمندان مي دهند .

در روز چهار شنبه سوري ، يعني چهار شنبه آخر ، اهالي لباس نو مي پوشند و با هلهله و شادي به آتش افروزي مي پردازند و به ديد و باز ديد مي روند .

صبح روز چهار شنبه آخر ، پيش از طلوع آفتاب زن و بچه كنار رودخانه رفته از آب چهار شنبه استفاده نموده و كوزه خود را پر كرده براي سال نو تيمناٌ نگه مي دارند»(17)

پيشتر ها و البته هنوز در‌آذربايجان و بخصوص اروميه رسم كجاوه اندازي رايج بوده . شب چهار شنبه سوري بر بام خانه ها مي روند و كجاوه اي را كه زينت كرده اند و بر آن طاق شال كشيده و آيينه بندي كرده اند با طنابي از بام به سطح خانه فرود مي آورند و مي گويند :"بكش كه حق مرادت را بدهد "كسي كه در خانه است مكلف است كه در آن كجاوه شيريني و آجيل شور و شيرين و ميوه خشك بريزد و پس از آن كه چيزي در آن ريختند با طناب آن را بالا مي كشند و به خانه ديگر مي روند .

مخصوصا جوانان تازه داماد كه هنوز عروس را به خانه نياورده اند موظفند چنين كجاوه اي را به بام خانه عروس ببرند و اگر نتوانند از بام بالا روند ، بايد پشت در خانه بروند و پنهان شوند كه كسي نبيند و كجاوه را به طريقي به پشت اطاق برسانند تا چيزي دريافت كنند .( 18)

در تبريز آتش افروزي وگره گشايي از عناصر اصلي چهار شنبه سوري هستند.

آجيل چهار شنبه سوري و خشكبار ، از مهمترين عناصر و سنن اين جشن در تبريز است . اگر دوست و ميهمان تازه واردي در اين شب داشته باشند ، از رسوم است كه خوانچه اي آجيل و خشكبار براي او بفرستند .

 ديگر ويژه گي هاي رسوم مردم تبريز آن است كه از بام خانه ها به سر عابران آب مي پاشند . اين سنت از آداب كهن ايراني است و در زمان ساسانيان معمول بوده است كه در جشن نوروز به يكديگر آب مي پاشيدند . و هنوز در ميان ارمني ها و زرتشتي ها چنين رسمي باقي است .

در ميدان ارك تبريز هم توپي بود چون توپ مرواريد تهران و شيراز كه زنان و دختران براي حاجت خواهي بدان متوسل مي شدند .

در شب چهار شنبه سوري ، تير اندازي در تبريز از رسوم بسيار متداول بود .( 19)

رسوم شب چهار شنبه سوري در تهران و اطراف آن : اين رسم در روستا هاي نزديك تهران معمول بوده(همانند آذربايجان) و شايد هنوز نيز اجرا شود ، بدين شكل كه جوانان به ويژه پسر هاي جواني كه نامزد دارند از روي بام خانه دختر ، شال هاي خود را فرو مي اندازند و صاحب خانه شيريني و گاه پيراهن و غيره ..... در آن ميپيچد و گره ميزند . كساني كه شال يا كجاوه مي اندازند هميشه نا مرئي هستند و نبايستي شناخته شوند . (20)

در ميدان ارگ تهران توپ كهن سالي بود كه مدت صد سال بر فراز صفه اي* ( جاي سايه دار غرفه مانند ) جا گرفته بود و چون پيران زمين گير از جاي خود نمي جنبيد .

 شب هاي چهار شنبه سوري زنان و دختراني كه حاجتي داشتند مخصوصا آن دختراني كه در آرزوي شوهر بودند از آن توپ بالا مي رفتند و بر فراز آن دمي مي نشستند و از زير آن مي گذشتند و در بر آورده شدن آرزوي خود شك نداشتند و بچه هاي شير خوار را كه به اصطلاح نحسي مي كردند يا ريسه مي رفتند از زير توپ مرواريد و سر در نقار خانه ميگذراندند . اين توپ را توپ مرواريد مي ناميدند و افسانه هاي گونا گون درباره آن مي گفتند (21)

مردم تهران در چندين سال پيش كه از سر در نقار خانه بالا مي رفتند ، كوزه اي آب نديده با خود بالا مي بردند و از آنجا به زمين مي افكندند و مي شكستند و كساني كه بدان جا دست رسي نداشتند ، از بام خويش كوزه را به زمين مي افكندند . اين كار در بسياري از شهر هاي ايران هنوز معمول است و در سده هاي سوم و چهار هجري ، در بغداد نيز رايج بود . عقيده بر آن است كه بلا ها و قضا هاي بد را در كوزه متراكم كرده اند و چون بشكنند آن قضا و بلا دفع شود . (22)

كردستان : در پايان وا پسين روز اسفند ماه ، يعني در هنگام فرو نشستن آفتاب ، كردها خود را آماده افروختن آتش ميكنند ..... در بالاي بام ها و فراز كوهها ، آتش نوروز را با شكوه هر چه بيشتر مي افروزند ( در حالي كه اصل و بنياد و علت آتش افروزي را كه مربوط به نوروز نيست فراموش كردند ) و شادي مي كنند ، پسران و دختران گروه گروه در پيرامون آتش مي ايستند و پايكوبي و شادي مي كنند .

......روستائيان در شب جشن ، گندم و نخود و كنجد و شاهدانه را توي ساج برشته ميكنند و آنها را با ديگر ميوه هاي خشك كه گردو و پسته و ..... در هم مي آميزند و بدين شكل آجيل جشن را فراهم مي كنند ( همان آجيل لرك يا هفت مغز ) ..... ، هم چنين در شب چهار شنبه سوري در آوند ( ظرف )هاي ويژه اي نگه ميدارند. تا اگر كسي از خانواده شان بيمار شود ، از آن آب بدو بدهند ، چون باور دارند بيمار اگر از آب شب چهار شنبه سوري بنوشد بهبود مي يابد . ... زنان نازا در‌آن شب به پشت بام ها مي روند و هر يك كليد ( يا قفل ) بسته اي را با خود مي برند و از روزنه خانه اي به سخن هاي مردم‌آن گوش ميدهند . هر گاه از خوشي ها گفت و گو كنند ، مي گويد : اي كليد به نياز درونيم باز شو و خود كليد ( قفل ) را باز ميكند و آنگاه با دلي خوش باز مي گردد . 23

خراسان : مردم خراسان در شب چهار شنبه آخر سال ، نزديك غروب‌ آفتاب ، هر خانواده يا گروهي ، هفت يا سه بوته خار روشن مي كنند . سپس پير و جوان و كوچك و بزرگ از روي آتش مي پرند و براي دفع شرور و زيان ، اين شعر را مي خوانند :

زردي ما از تو سر خي تو از ما

در برخي روستا ها ، هنگام پريدن از روي آتش ، اين شعر را مي خوانند :

آلا به در ، بلا به در دزد و حيز از دِها به در

در توضيح شعر دوم ، آلا ala همان آل است كه زني موهوم و لاغر اندام و بلند قد و سرخ روست كه بيني اش از گِل و كارش دزديدن جگر زنان زائوست .! دِها deha به آدم دزد و چشم دريده گويند .
با خواندن اين ترانه ها و پريدن از روي آتش آل ها و دزد ها و زيانكاران را از روستا و خانه هاي خود مي رانند .
ديگر رسوم شب چهار شنبه: همچنين ديگر رسوم شب چهار شنبه از قبيل : كوزه شكني ، فال گوش ، گره گشايي ، بخت گشايي دفع چشم زخم و بخت گشايي كندر و خوشبو ، قليا ( زاج سياه را گويند ، و زاج خود از نمك هاي طبيعي است ، بي بو و بي مزه ) سودن ، آش بيمار ، فال گرفتن با بلوني ( كوزه دهانه گشاد ، شبيه شيشه هاي مربا ) ، در اكثر شهر ها و شهرستان هاي ايران كم و بيش و با اختلافاتي انجام ميشود .
مثلا در مورد بخت گشايي سنت تقريبا يكيست اما در اصفهان محل آن سنگ سوراخي در قريه مورگان است ، در تهران و شيراز و تبريز توپ مرواريد در همدان شير سنگي و ...(24)

شيراز : آتش افروختن در معابر و خانه ها ، فال گوش ايستادن ، اسپند سوختن ، نمك گرد سر گرداندن ، در موقع اسفند دود كردن و نمك گردانيدن همراه با اوراد * ( دعا ها و ذكر ها ، جمع ورد ) مخصوصي است كه زنان مي خوانند . قلمرو چهار شنبه سوري در شيراز صحن بقعه شاه چراغ است و در آن جا نيز توپ كهنه اي است مانند توپ مرواريد تهران زنان از آن حاجت ميخواهند ( البته در گذشته دور كه اينك در شيراز و تهران هر دو اين رسم منسوخ شده است ). (25)

در سروستان (كه در حدود نود و دو كيلومتري شرق شيراز قرار دارد ) نيز مراسم چهار شنبه سوري تشريفات خاصي دارد :

«در غروب آخرين چهار شنبه سال ، مراسمي بسيار ساده بر پا ميشود . به اين ترتيب كه توي كوچه ها ، ميدان ها و اغلب خانه ها ، خرمن هاي خار و گَوَن آماده را با شعله آتش مي افروزند و همه با سرور و شادي از كوچك و بزرگ از روي آن مي پرند و با هر پرشي اين شعر را مي خوانند :

هاجنگ شير ، ها جنگِ شير / بالا بي شين ، خود شير اومد رسيد .

و يا : سرخي تو از من زردي من از تو »(26)

ضحاک

....ميگويند ضحاك ( يا اژدهاك از شاهان ماد ) شخصي را بنام اورامانيل مامور كرده بود كه هر روز دو جوان خوبرو را بكشد و از مغز آنان براي مار هاي دوش وي خوراك فراهم آورد و هر روز دو جوان خوبرو به او سپرده ميشد . اورامانيل با تدبير يكي از آن دو را كشته و ديگري را پشت كوه ها پنهان مي كرد .
 وقتي فريدون به شاهي رسيد علت اين كار را از او پرسيد و پاسخ شنيد كه ميخواستم يكي از‌آنان را از مرگ نجات دهم . فريدون مشعل داراني به مشعل هاي افروخته به كوه گسيل ميدارد و جوانان پنهان شده را باز يافته ، با سرور و شادي به شهر مي آورند . از آن روز به بعد مردم به ياد رفتن آن جوانان آتش مي افروزند ! »

 

سایت عصر ایران به قلم:امیر هادی انواری

 

 

                                                                 

توضيحات ، منابع و مآخذ:

1 : تقويم و تاريخ ايران / ذبيح منصوري

2: ‌تاريخ بخارا – تاليف ابوبكر محمد بن جعفر نرشخي ( 286- 348) به عربي است كه به سال 522 ابونصر احمد بن محمد البقاوي بخشي از آن را به فارسي برگردان كرده و به سال 574 محمد بن زفر بن عمر منتخب و ويراسته اي از آن بخش فراهم آورد . شارل شفر اين گزيده را در مجموعه گزيده هاي فارسي به سال 1883 چاپ و در پاريس منتشر كرد .

3: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 - بخش پنجم / پنجه ، روزهاي فروردگان ص 211

4: گاثا ها: سروده هاي خود زرتشت كه چه از نظر مذهبي و چه از نظر تاريخي داراي اهميت بالايي ميباشند
5: المحاسن و الاضداد ، ص 277

6:در اين نبرد ايرانيان كوفه ، بصره و الجزاير بياري او و سردار شجاعش مالك اشتر بر ميخيزند ، و سبب پيروزي او ميگردند ولي مختار در دعوي دوستي با آل علي صادق نبوده بهمين علت پس از چندي ادعا ميكند كه به او وحي نازل مي شود ، چون نتوانست دليلي بر گفته خود بياورد اعتقاد مردم باوسست شد و بالاخره در مقابل سپاه عدل الملك شكست خورد . – تاريخ تحولات اجتماعي ، مرتضي راوندي ، جلد دوم فصل هفدهم ص 289 تهران
7: فروهر : در آيين زرتشتي ذره اي از ذرات نور اهورا – مزدا كه در وجود هر كس بوديعه نهاده شده و كار او نور افشاني و نشان دادن راه راست به روان است و پس از مردن تن راه بالا را ميپيمايد و به منبع اصلي خود مي پيوندد و فقط روان است كه از جهت كارهاي نيك يا بد كه مرتكب شده پاداش ميبيند . فروهر ها سالي يكبار بزمين فرود مي آيند و آن در جشن فرورديگان است كه زرتشتيان مراسمي به ياد روانهاي درگذشتگانشان برگزار ميكنند . فرهنگ فارسي دكتر عميد جلد دوم ص 1535

8: از آكاشا Akasha است ، آكاشا لفظي است سنسكريت – زباني كه كتب ودا نيز به آن زبان نوشته شدند و در اصل زبانيست آريايي كه زبان ايران باستان با‌ان پيوند هاي بسياري دارد - و به دو معني درخش و جايي كه در مقام بالا از ابتدا ي آفرينش نقش حال و اعمال و اوضاع زمانه و كائنات و آمد و شد ها در ان صورت مي بندد .

9: برگرفته از كتاب فروغ مزديسني ، تاليف ارباب كيخسرو شاهرخ ، تهران – 1380
10: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 - بخش پنجم / پنجه ، روزهاي فروردگان ص 211

11: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش پنجم / جشن فرودگان و پنجه ص 203

12: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش چهارم / گاهنبار ها ، فصول شش گانه سال ص 177

13: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش دوم / سال و ماه و روز شمار آن ص 79

14: - گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش چهارم / گاهنبار ها فصول شش گانه سال ص 181

15: فرهنگ بهدينان ، گرد آوري جمشيد سروشيان ، تهران 1335 ، ص 147_ 146
16: _ گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش ششم / اهداي آجيل و هدايا در چهار شنبه سوري ص 237

17: ايرانشهر – جلد اول ، بخش هفتم – ص 230-229و 235

18: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش ششم / آهداي آجيل و هدايا در چهار شنبه سوري ص 237 همينطور بخش ششم / مراسم چهار شنبه سوري ص 258_259
19: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 - بخش ششم / مراسم چهار شنبه سوري ص 259

20: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش ششم / آهداي آجيل و هدايا در چهار شنبه سوري ص 237

21: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 بخشش ششم / مراسم چهار شنبه سوري / ص 253_ 254

22: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخش ششم / مراسم چهار شنبه سوري / ص 254_255

23: نوروز در ميان كرد ها ، نوشته دكتر صديق صفي زاده ، تهران 1350 خورشيدي ، ص 17_16و 27_28
24: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 / بخشش ششم
25: گاه شماري جشن هاي ايران باستان ، به كوشش هاشم رضي ، تهران 1382 – بخش ششم / مراسم چهار شنبه سوري ص 257

26: فرهنگ مردم سروستان ، تاليف صادق همايوني ، تهران ، 1371 ، ص 409
27: فرهنگ مردم سروستان ، تاليف صادق همايوني ، تهران ، 1371

 

 

قوم کرد

در كوه ها و دره های میان عراق و ارمنستان به ویژه در 60 كیلومتری شمال باختری موصل درعراق كه امروزه ‹‹ زخو›› نامیده می شود، ساكن بوده اند. گفته می شود اصطلاح كردستان را سلجوقیان برای تمایز نواحی كردنشین از ولایت جبال عراق وضع كرده اند که سرزمین های بین آذربایجان و لرستان و قسمتی از اراضی سلسله جبال زاگرس را كه مركز آن در ابتدا ناحیه بهار (در 18 كیلومتری شمال باختری همدان) و بعدها چمچال در نزدیكی كرمانشاه امروزی ذکر شده، در بر می گرفته است.

قلعه ها و استحكامات كردها در بین سال های 16 تا 20 هـ . ق به تصرف اعراب در آمدند. کردها درخلال سال های فتح ایران به دست اعراب، همواره در نقاط مختلفی چون فسا، دارابجرد، زور و دارآباد در دفاع از ایران زمین شرکت داشته اند. اقوام کرد هم چنین در روزگار غلبه اعراب بر ایران، همواره از پیشتازان قیام در برابر ظلم و ستم اعراب بودند. قیام ها و شورش های سال های 90 و 148 هـ . ق کردهای فارس و موصل، که به ترتیب به دست حجاج ابن یوسف ثقفی و خالد برمكی سرکوب شدند، گواهان این مدعایند

در حمله کردها به اطراف اصفهان و فارس (231 هـ. ق)، یكی از سرداران ترک خلیفه به نام وصیف پس از پیروزی بر این مناطق، نزدیک به پانصد نفر از افراد آن جا را به اسیری به عراق برد. در قرن های چهارم، پنجم و ششم هجری، شدادیان كه كرد و از قبیله روادی بودند، حكومت های مستقلی را در نواحی كردنشین تشكیل دادند. دولت معروف ایوبی در مصر و شام نیز برخاسته از همین خاندان است. در دوران زمام داری شرف الدوله دیلمی ( 372 – 379 هـ ‌. ق) پیكار او با بدر بن حسنویه در كرمانشاه یكی از رویدادهای مهم است كه به پیروزی بدر و تسلط وی برعراق عجم و شكست شرف الدوله منجر شد. با کشته شدن بدر بن حسنویه در سال 405 هـ . ق به دست طایفه ای كرد به نام ‹‹جورقان››، شمس الدوله پسر فخرالدوله دیلمی بلافاصله شاپورخواست (خرم آباد)، دینور، بروجرد، نهاوند، اسد آباد و قسمتی از اهواز را ضمیمه قلمرو خود كرد.

شهرهای كردستان درزمان حمله مغول از قتل و غارت مصون نماند و در زمان تیمور و تركمانان قره قویونلو و آق قویونلو، كردستان و «دیار بكر»، میدان تاخت و تاز سپاهیان تیمور و تركمانان شد. شاه اسماعیل اول ـ موسس سلسله صفویه ـ به علت سنی بودن كردها رابطه ای با آن ها نداشت. درمقابل؛ سلاطین عثمانی در تقویت هرچه بیش تر كردها می كوشیدند. دولت ایران در دوره صفویه به قسمت وسیعی از كردستان آن روز كه دامنه های خاوری كوه های زاگرس را در بر می گرفت تسلط داشتند و نخستین كتاب درباره قوم كرد به زبان فارسی با نام ‹‹شرفنامه بدلیسی›› در این دوره تدوین شده است.

با تشكیل سلسله زندیه، ‌برای نخستین بار درتاریخ ایران؛ سلسله ای كرد نژاد به سلطنت رسیدند. در اواخر این سلسله طایفه دنبلی - یكی از طوایف بزرگ كرد – نیز قسمتی از آذربایجان غربی را اشغال کرد و خوی را به عنوان مرکز حکومت خود برگزید. در سال 1878 میلادی شیخ عبیدالله نقشبندی با کمک کردها و تحت حمایت دولت عثمانی به فكر تاسیس كردستان مستقل افتاد. به این ترتیب در سال 1880 میلادی طرف داران وی، اطراف ارومیه، ساوجبلاغ(مهاباد امروزی)، مراغه و میاندوآب را به تصرف خود درآوردند و سپاهیان ایران به زحمت توانستند تجاوز آنان را دفع كنند. از دیگر تلاش ها در جهت استقلال نواحی کرد نشین می توان به شورش قاضی محمد در سال 1946 میلادی اشاره کرد. وی هم زمان با حضور قوای متفقین در ایران و حمایت دولت روسیه شوروی، جمهوری خلق كردستان را به مركزیت مهاباد تشكیل داد، که پس از تخلیه كامل ایران از قوای متفقین و اعزام ارتش دولت مركزی به نواحی آذربایجان و كردستان، این شورش و جمهوری ناشی از آن نیز از هم پاشید. کردستان همواره به دلیل شورش ها و بیم خطرحکومت مرکزی ازآنان؛ مورد بی مهری حکومت های وقت بود. پس از روی کار آمدن دولت جمهوری اسلامی، كردستان امروزی یكی ازآرام ترین دوره های تاریخی خود را می گذراند و از استان های مهم و استراتژیک سرزمین ایران به شمار می رود و بین مردم و دولت تفاهم و وفاق قابل توجهی وجود دارد و بدین لحاظ از امنیت کاملی برخوردار است.

زبان‌ کردی

زبان‌ کردی زبانی است که کردها هم اینک با آن سخن می‌گویند. زبان‌ کردی از زیرگروه شمال غربی زبان‌های ایرانی است که خود در شاخه هندوایرانی خانواده زبانهای هندواروپایی دسته بندی می‌شود.

زبان كردى اخص را كرمانجى مينامند كه خود لهجه هاى متعدد دارد مانند: مكرى، سليمانيه يى، سنندجى، كرمانشاهى، بايزيدى، عبدويى، زندى. زبان كردى با دسته شمالى لهجه هاى ايرانى غربى بعض مشابهات دارد، و از زبانهاى مهم دسته غربى بشمار ميرود وصاحب اشعار و تصانيف، قصص و سنن ادبى است.

شبیه ترین زبانها به زبان کردی، لری، بختیاری، فارسی، بلوچی، تالشی، تاتی، تبری، گیلکی، دیلمی، سمنانی، سنگسری، زازاکی، گورانی، زبان آذری و زبان‌های ایران مرکزی هستند، این زبانها متعلق به زبان‌های ایرانی غربی هستند.

«زبان کُردی» بر خلاف زبان فارسی یک شکل استاندارد ندارد. و اصطلاح زبان کردی امروزه برای طیفی از زبان‌ها و گویش‌های ایرانی شاخه شمال غربی استفاده می‌شود که گاه به هم نزدیک و گاه نسبت به هم از نظر زبان‌شناسی دورند.  

زبان‌ کردی عمدتا در بخشهایی از ایران، عراق، سوریه، و ترکیه مورد استفاده قرار می‌گیرد. جمعیتهای پراکنده کرد همچنین در جمهوری آذربایجان و ارمنستان نیز زندگی می‌کنند.^[۱۴] شاخه‌های اصلی زبان کردی عبارتند از:

کردی شمال-غرب: کرمانجی

• کردی مرکز: سورانی
• کردی جنوبی: سنجابی، کرمانشاهی، کلهری، لکی، لرى پشت كوه.

زبان کردی (سورانی) در عراق زبان رسمی است  در حالی که‌ در کشور سوریه ممنوع است. تا اوت ۲۰۰۲ در ترکیه‌ محدودیت‌های شدیدی بر آن (کردی کرمانجی) اعمال می‌شد گرچه هنوز کاربرد آن در ترکیه محدود است. در ایران نیز در رسانه‌ها امکان استفاده‌ از آن وجود دارد در حالی که‌ استفاده‌ از آن در نظام آموزشی دولتی هنوز صورت نپذیرفته‌است.

کردی از ریشه زبان های ایران قبل از حمله اعراب به ایران، يعنی زبان پهلوی اشکانی است. این گويش از عربی و ترکی تأثير چندان نپذيرفته و کمابیش اصیل مانده است. زبان کردی دارای ادبی بسیار پهناور است. قديم‌ترين نوشته به زبان پهلوی اشکانی قباله‌ای است که از اورامان در کردستان به دست آمده.

 

 

 

 

 

استان کردستان

كردستان استانی سرسبز و خرم با وسعتی معادل بیست و هشت هزار و دویست و سه كیلومتر مربع در غرب ایران قرار دارد. این استان كه در دامنه‌ها و دشت‌های پراكنده سلسله جبال زاگرس میانی قرار گرفته است، از شمال به استان‌های آذربایجان غربی و زنجان، از شرق به همدان و زنجان، از جنوب به استان كرمانشاه و از غرب به كشور عراق محدود است. ساکنان استان کردستان به زبان‌ کردی سخن می‌گویند. مرکز این استان، شهر سنندج است. استان كردستان براساس آخرین تقسیمات كشوری در سال ۱۳8۵ دارای ۸ شهرستان، ۱۲شهر، ۲۱ بخش، ۷۸ دهستان و ۱۷۶۵ آبادی دارای سكنه بوده است. شهرستان‌های این استان عبارتند از: بانه،‌ بیجار، دیواندره، سقز،‌ سنندج،‌ قروه، كامیاران و مریوان.آخرین پیش بینی ها (مرکز آمار ایران) برای سال88جمعیت 180/460/1نفر است.

نام کردستان

کردستان متشکل از دو کلمه «کرد» و پسوند «ستان» به معنی مکان می باشد. کردستان مکان و سرزمین کردها     می باشد. ناحیه ای است در ایران واقع شده است. کلمه کردستان برای اولین بار بطور رسمی در دوره سلجوقی بکار برده شد و از آن پس ثبت گردید.

جغرافیا

استان كردستان با مساحت ۲۸۲۰۳ كیلومتر در غرب ایران مجاور كشور عراق بین ۳۴ درجه و ۴۴ دقیقه تا ۳۶ درجه و ۳۰ دقیقه عرض شمالی و ۴۵ درجه و ۳۱ دقیقه تا ۴۸ درجه و ۱۶ دقیقه طول شرقی از نصف النهار گرینویچ قرار دارد كه این مساحت ۷/۱ درصد از مساحت كل كشور را شامل میشود و از نظر وسعت رتبه ۱۶ را در كشور دارا است. از شمال به استانهای آذربایجان غربی و قسمتی از زنجان و از جنوب به استان كرمانشاه و از شرق به استان همدان و قسمتی دیگر از استان زنجان و از غرب به كشور عراق محدود میباشد . از لحاظ اقلیمی و طبیعی استان كردستان منطقه ای كوهستانی می باشد كه دشت های مرتفع و دره های پهن نیز در پهنه منطقه گسترده شده اند. اختلاف ارتفاع بین بلندترین و پست ترین نقاط استان به حدود ۲۴۰۰ متر می رسد. كوه شاهو با ارتفاع ۳۳۰۰ متر بلندترین و منطقه آلوت در بانه با ارتفاع حدود ۹۰۰ متر كم ارتفاع ترین نقطه استان می باشد. كه این اختلاف ارتفاع خود باعث به وجود آمدن اقلیم های متفاوت می گردد.

آب و هوا

اقلیم كردستان متاثر از توده های هوای گرم و مرطوب مدیترانه ای است كه این توده ها موجب بارندگی هایی در بهار و ریزش برف در زمستانها شده است. این توده های هوایی كه از اقیانوس اطلس و دریای مدیترانه با برخورد به ارتفاعات زاگرس بخش قابل توجهی از رطوبت را بصورت بارش های پراكنده برف و باران در این منطقه نشان میدهند. تعداد روزهای یخبندان ۱۰۹ روز و میزان بارندگی سالانه در شرایط عادی اقلیمی معادل ۵۰۰ میلی متر میباشد. بیشترین میزان بارندگی مربوط به شهرهای مریوان و بانه حدود ۸۰۰ میلی متر در سال و كم ترین میزان بارندگی در ناحیه شرق حدود ۴۰۰ میلی متر و در قسمت مركزی استان یعنی سنندج نزدیك به ۵۰۰ میلی متر در سال است. نفوذ توده‌های مرطوب زمستانی و بهاری در مریوان و دریاچه زریوار تأثیر فراوانی در مرطوب و معتدل شدن هوای این ناحیه دارد. میزان رطوبت و بارش مناسب باعث ایجاد جنگل‌های انبوه بلوط و گونه‌های مختلف درختان جنگ

كوه ها و قله ها

ارتفاعات، دامنه ها و رشته كوههای متعدد استان كردستان از دیگر قابلیت های تفرجگاهی آن به شمار می آیند. رشته كوههای غرب كشور به صورت رشته هایی موازی، تمامی پهنه استان را در بر گرفته اند و محدوده طبیعی آن را تشكیل میدهند. یخچال های قلل مرتفع، چشمه سارهای فراوان پوشش مناسب جنگلی و مرتعی دامنه های مناطق كوهستانی، به ویژه مناطق نزدیك شهرها (آبیدر، آربابا، شاهو) در جنوب استان عمدتا در روزهای تعطیل، پذیرای گروه زیادی از ساكنین مناطق شهری و مسافران استان هستند. مهمترین كوههای استان كه بیش از ۲۸۰۰ متر ارتفاع دارند عبارتند از : كوه كوچسار، كوه شیخ معروف، كوه پنجه علی، كوه كانی چرمه، كوه حلقه مسیر، كوه سنا سره، كوه میانه، كوه مسجد میرزا، كوه ملاکاوو، كوه حسین بك، كوه پیازه، كوه تخت، كوه هوعالی داغ، كوه چهل چشمه، كوه هواربرزه، كوه چرخ لان، كوه سراج الدین.

مناطق دیدنی

استان كردستان به علت دارا بودن شرایط مساعد اقلیمی و زیست محیطی، از دوران پیش از تاریخ، به عنوان یكی از استقرارگاه های بشری مورد توجه بوده و نتایج حاصل از كاوش های علمی باستان شناسی در مكان های باستانی حاكی از این مطلب است. در كردستان حدود هزار و دویست و سی و چهار اثر باستان شناسایی شده و حدود پانصد اثر از آنها در فهرست آثار ملی به ثبت رسیده است.

 

 

 

 

 

 

 

جاذبه های طبیعی

بیشر جنگل های استان دراطراف شهرهای بانه و مریوان واقع شده و بعد از جنگل های شمال كشور در درجه ی دوم اهمیت قرار دارد. در حال حاضر جنگل های استان به صورت درختچه و بوته های پراكنده درآمده است. معروف ترین درختان جنگلی این جنگل ها بلوط، گلابی، گردو، سیب وحشی، پسته وحشی، زالزالك، آلبالو جنگلی، نارون، افرا و درخت هایی مانند گز و بید وحشی در كنار رودخانه است. نواحی جنگلی استان عبارت اند از: جنگل های مریوان (۱۸۵۰۰۰ هكتار)، بانه (۵۰۰۰۰ هكتار)، سقز (۷۰۰۰ هكتار) و جنگل های منطقه سنندج كه مساحت آن حدود ۷۸۰۰۰ هكتاراست و بیشتر درغرب كامیاران و جنوب سنندج واقع شده اند. از دیگر جاذبه های طبیعی استان میتوان به پارك جنگلی آبیدر، منطقه اورامان، دریاچه زریوار، آبشاربل، چهل چشمه، سراب قروه و آبشاركویله اشاره کرد.

 

شب یَلدا یا شب چلّه بلندترین شب سال در نیم‌کره شمالی زمین است. این شب به زمان غروب آفتاب از ۳۰ آذر تا طلوع آفتاب در ۱ دی اطلاق می‌شود، که برابر با ۲۱ دسامبر یا ۲۲ دسامبر است. ایرانیان و بسیاری از دیگر اقوام آن را مبارک می‌دارند و این شب را جشن می‎گیرند.

این شب در نیم‌کره شمالی با انقلاب زمستانی مصادف است و به همین دلیل از آن شب به بعد طول روز بیشتر و طول شب کوتاه‌تر می‌شود.

ایرانیان باستان با این باور که فردای شب یلدا با دمیدن خورشید، روزها بلندتر می‎شوند و تابش نور ایزدی افزونی می‌یابد، آخر پاییز و اول زمستان را شب زایش مهر یا زایش خورشید می‌خواندند و برای آن جشن بزرگی بر پا می‌کردند.

پیشینهٔ جشن

یلدا و جشن‌هایی که در این شب برگزار می‌شود، یک سنت باستانی است. ایرانیان باستان این شب را شب تولد ایزد مهر «میترا» می‎‎پنداشتند، و به همین دلیل این شب را جشن می‎گرفتند و گرد آتش جمع می‎شدند و شادمانه رقص و پایکوبی می‌کردند.آن گاه خوانی الوان می‌گستردند و «میزد» نثار می‌کردند. «میزد» نذری یا ولیمه‎ای بود غیر نوشیدنی، مانند گوشت و نان و شیرینی و حلوا، و در آیین‎های ایران باستان برای هر مراسم جشن و سرور آیینی، خوانی می‌گستردند که بر آن افزون بر آلات و ادوات نیایش، مانند آتشدان، عطردان، بخوردان، برسم و غیره، برآورده‎ها و فرآورده‎های خوردنی فصل و خوراک‎های گوناگون، از جمله خوراک مقدس و آیینی ویژه‌ای که آن را «میزد» می‌نامیدند، بر سفره جشن می‌نهادند.

ایرانیان گاه شب یلدا را تا دمیدن پرتو پگاه در دامنهٔ کوه‌های البرز به انتظار باززاییده‌شدن خورشید می‌نشستند. برخی در مهرابه‌ها (نیایشگاه‌های پیروان آیین مهر) به نیایش مشغول می‌شدند تا پیروزی مهر و شکست اهریمن را از خداوند طلب کنند و شبهنگام دعایی به نام «نی ید» را می‌خوانند که دعای شکرانه نعمت بوده‌است. روز پس از شب یلدا (یکم دی ماه) را خورروز (روز خورشید) و دی گان؛ می‌خواندند و به استراحت می‌پرداختند و تعطیل عمومی بود (خرمدینان، این روز را خرم روز یا خره روز می‌نامیدند). در این روز عمدتاً به این لحاظ از کار دست می‌کشیدند که نمی‌خواستند احیاناً مرتکب بدی کردن شوند که میترائیسم ارتکاب هر کار بد کوچک را در روز تولد خورشید گناهی بسیار بزرگ می‌شمرد.

ریشه واژه یلدا

واژه «یلدا» واژه ایست برگرفته از زبان سریانی (که از لهجه‌های متداول زبان «آرامی» است) به معنای تولد. زبان «آرامی» یکی از زبان‌های رایج در منطقه خاورمیانه بوده است. (برخی بر این عقیده اند که این واژه در زمان ساسانیان که خطوط الفبا از راست به چپ نوشته می‌شده، وارد زبان پارسی شده است).

تأثیر یلدا در جشن‌های دیگر اقوام

·     امروزه محققان معتقدند که مسیحیت غربی چارچوب اصلی خود را که به این دین پایداری و شکل بخشیده به مذاهب پیش از مسیحیت روم باستان از جمله میترایسم مدیون است و برای نمونه تقویم کلیساها، بسیاری از بقایای مراسم و جشنهای پیش از مسیحیت بخصوص کریسمس را در خود نگاه داشته‌است و کریسمس به عنوان آمیز‌ه‌ای از جشنهای ساتورنالیا و زایش میترا در روم باستان در زمان قرن چهارم میلادی با رسمی شدن آیین مسیحیت و به فرمان کنستانتین به عنوان زادروز رسمی مسیح در نظر گرفته شد.^[۱] هنگام توسعهٔ آیین‌های رازآمیز در اروپا و سرزمینهای تحت فرمانروایی امپراطوری روم و پیش از از پذیرفتن آیین مسیحیت، رومیان هر ساله در روز 17 دسامبر در جشنی به نام ساتورنالیا به سیاره کیوان (ساترن)، ایزد باستانی زراعت، احترام مینهادند. این جشن تا هفت روز ادامه میافت و انقلاب زمستانی را شامل می‌گردید. از آنجا که رومیان از گاهشماری یولیانی در محاسبات خود استفاده مینموند روز انقلاب زمستانی به جای 21 یا 22 دسامبر حدوداً در 25 دسامبر واقع می‌شد. هنگام عید ساتورنالیا، رومی‌ها اقدام به برپاداشتن جشن و سرور، به تعویق انداختن کسب و کار و منازعات، هدیه دادن به همدیگر و آزادکردن موقتی برده‌ها مینمودند. همچنین آیین رازآمیز میترائیسم، بر پایه پرستش ایزد باستان ایران زمین، میترا در سرزمینهای تحت فرمانروایی روم باستان اشاعه زیادی یافته بود و بسیاری از رومیان، رویداد بلندتر شدن روزها به دنبال انقلاب زمستانی را با شرکت کردن در مراسمی به منظور بزرگداشت میترا، جشن می‌گرفتند. این جشنها و سایر مناسک تا روز اول ژانویه ادامه میافت که رومیان انرا روز ماه و سال جدید می‌دانستند. پس از استیلای مسیحیت در اروپا، آداب و رسوم آیین مهر که در زندگی مردم و به‌خصوص در میان رومیان نفوذ کرده بود هم‌چنان باقی ماند و با آمدن دین جدید رنگ نباخت. کلیسای کاتولیک روم روز 25 دسامبر را به عنوان زادروز مسیح برگزیند تا به مراسم پگانیسم در آن زمان معنا و مفهوم مسیحی بخشد. برای نمونه، کلیسا جشن زادروز میترا خدای نور و روشنایی را با جشن بزرگداشت زادروز عیسی که عهد جدید او را نور و روشنی جهان مینامد، جایگزین نمود تا از التقاط این دو مناسبت نفوذ بیشتری بر زندگی مردم داشته باشد و بزرگ‌ترین جشن آیین مهر را در خود حل کنند. اکنون کلیسای کلیسای ارامنه روز ششم ژانویه را که گفته می‌شود روز غسل تعمید مسیح می‌باشد را به عنوان روز میلاد مسیح جشن می‌گیرند.^[۲] تاریخدانان تاریخ دقیق زادروز عیسی را نمی‌دانند، اما مسیحیان با رجوع به اناجیل و با توجه به اشاره‌های آن به فصل زراعت و اعتدال هوا میلاد مسیح را در اعتدالین (بهار یا پاییز) واقع می‌دانند. فرانتس کومون، باستان‌شناس بلژیکی و موسس میتراپژوهی مدرن و دیگر میتراپژوهان همفکر او مفاهیم آیین میترایسم روم را کاملاً برگرفته از آیین مزدیسنا و ایزد ایرانی میترا (مهر) می‌دانند لیکن این ایده از دهه 1970 میلادی به بعد به شدت مورد نقد و بازبینی قرار گرفته است و اکنون به یکی از مسائل بسیار مجادله‌آمیز در زمینه پژوهش ادیان در دنیای روم و یونان باستان تبدیل گشته است.^[۳] با اینحال زادروز میترا در آیین باستان مهر در ایران زمین مصادف با شب یلدا و انقلاب زمستانی در روز 21 یا 22 دسامبر بوده است و جشن زادروز میترا در آیین میتراییسم روم هم با انقلاب زمستانی مصادف بوده که به علت پیروی رومیان از گاهشماری یولیانی در 25 دسامبر واقع می‌شده است.

• در حدود ۴۰۰۰ سال پیش در مصر باستان جشن «باززاییده‌شدن خورشید»، مصادف با شب چله، برگزار می‌شده‌است. مصریان در این هنگام از سال به مدت ۱۲ روز، به نشانهٔ ۱۲ ماه سال خورشیدی، به جشن و پای‌کوبی می‌پرداختند و پیروزی نور بر تاریکی را گرامی می‌داشتند. هم‌چنین از ۱۲ برگ نخل برای تزیین مکان برگزاری جشن استفاده می‌نمودند که نشانهٔ پایان سال و آغاز سال نو بوده‌است.
• در یونان قدیم نیز، اولین روز زمستان روز بزرگ‌داشت خداوند خورشید بوده‌است و آن را خورشید شکست‌ ناپذیر، ناتالیس انویکتوس، می‌نامیدند(که از ریشهٔ کلمهٔ ناتال که در بالا اشاره شد برگرفته شده‌است و معنی اش، میلاد و تولد است). ریشه‌های یلدا در جشن دیگر مرسوم در یونان نیز باقی مانده‌است از مهم‌ترین این جشن‌های می‌توان به جشن ساتورن اشاره کرد.
• در قسمت‌هایی از روسیهٔ جنوبی، هم‌اکنون جشن‌های مشابهی به‌مناسبت چله برگزار می‌کنند. این آیین‌ها شباهت بسیاری با مراسم شب چله دارد. پختن نان شیرینی محلی به صورت موجودات زنده، بازی‌های محلی گوناگون، کشت و بذر پاشی به صورت تمثیلی و باز سازی مراسم کشت، پوشانیدن سطح کلبه با چربی، گذاشتن پوستین روی هره پنجره‌ها، آویختن پشم از سقف، پاشیدن گندم به محوطه حیاط، ترانه خوانی و رقص و آواز و مهم تر از همه قربانی کردن جانوران از آیین‌های ویژه این جشن بوده و هست. یکی دیگر از آیین‌های شب‌های جشن، فالگیری بود و پیشگویی رویدادهای احتمالی سال آینده. همین آیین‌ها در روستاهای ایران نیز کم و بیش به چشم می‌خورند که نشان از همانندی جشن یلدا در ایران و روسیه دارند.
• یهودیان نیز در این شب جشنی با نام «ایلانوت» (جشن درخت) برگزار می‌کنند و با روشن‌کردن شمع به نیایش می‌پردازند.
• آشوریان نیز در شب یلدا آجیل مشکل گشا می‌خورند و تا پاسی از شب را به شب نشینی و بگو بخند می‌گذرانند و در خانواده‌های تحصیل کرده آشوری تفال با دیوان حافظ نیز رواج دارد.
• نخستین روز زمستان در نزد خرمدینانی که پیرو مزدک هستند نیز سخت گرامی و بزرگ دانسته می‌شود و از آن با نام «خرم روز» (خره روز) یاد می‌گردد و آیین‌هایی ویژه در آن روز برگذار می‌شود. این مراسم و نیز سالشماری آغاز زمستان هنوز در میان برخی اقوام دیده می‌شود که نمونه آن تقویم محلی پامیر و بدخشان (در شمال افغانستان و جنوب تاجیکستان) است.

جشن یلدا و عادات مرسوم در ایران

• در آیین کهن، بنابر یک سنت دیرینه آیین مهر شاهان ایرانی در روز اول دی‌ماه تاج و تخت شاهی را بر زمین می‌گذاشتند و با جامه‌ای سپید به صحرا می‌رفتند و بر فرشی سپید می‌نشستند. دربان‌ها و نگهبانان کاخ شاهی و همهٔ برده‌ها و خدمت‌کاران در سطح شهر آزاد شده و به‌سان دیگران زندگی می‌کردند. رئیس و مرئوس، پادشاه و آحاد مردم همگی یکسان بودند(صحت این امر موکد نیست، شاید تنها افسانه باشد). جشن یلدا در ایران امروز نیز با گرد هم آمدن و شب‎نشینی اعضای خانواده و اقوام در کنار یکدیگر برگزار می‎شود. متل گویی که نوعی شعرخوانی و داستان خوانی است در قدیم اجرا می‌شده‌است به این صورت که خانواده‌ها در این شب گرد می‌آمدند و پیرتر‌ها برای همه قصه تعریف می‌کردند. آیین شب یلدا یا شب چله، خوردن آجیل مخصوص، هندوانه، انار و شیرینی و میوه‌های گوناگون است که همه جنبهٔ نمادی دارند و نشانهٔ برکت، تندرستی، فراوانی و شادکامی هستند، این میوه‌ها که اکثراً کثیر الدانه هستند، نوعی جادوی سرایتی محسوب می‌شوند که انسان‌ها با توسل به برکت خیزی و پر دانه بودن آنها، خودشان را نیز مانند آنها برکت خیز می‌کنند و نیروی باروی را در خویش افزایش می‌دهند و همچنین انار و هندوانه با رنگ سرخشان نمایندگانی از خورشیدند در شب. در این شب هم مثل جشن تیرگان، فال گرفتن از کتاب حافظ مرسوم است. حاضران با انتخاب و شکستن گردو از روی پوکی و یا پُری آن، آینده‌گویی می‌کنند.
• در خطهٔ شمال و آذربایجان رسم بر این است که در این شب خوانچه‌ای تزیین شده به خانهٔ تازه‌عروس یا نامزد خانواده بفرستند. مردم آذربایجان در سینی خود هندوانه‌ها را تزئین می‌کنند و شال‌های قرمزی را اطرافش می‌گذارند. درحالی که مردم شمال یک ماهی بزرگ را تزئین می‌کنند و به خانهٔ عروس می‌برند.
• سفرهٔ مردم شیراز مثل سفرهٔ نوروز رنگین است. مرکبات و هندوانه برای سرد مزاج‌ها و خرما و رنگینک برای گرم مزاج‌ها موجود است. حافظ‌خوانی جزو جدانشدنی مراسم این شب برای شیرازی‌هاست. البته خواندن حافظ در این شب نه تنها در شیراز مرسوم است، بلکه رسم کلی چله‌نشینان شده‌است.
• همدانی‌ها فالی می‌گیرند با نام فال سوزن. همه دور تا دور اتاق می‌نشینند و پیرزنی به طور پیاپی شعر می‌خواند. دختر بچه‌ای پس از اتمام هر شعر بر یک پارچه نبریده و آب ندیده سوزن می‌زند و مهمان‌ها بنا به ترتیبی که نشسته‌اند شعرهای پیرزن را فال خود می‌دانند. همچنین در مناطق دیگر همدان تنقلاتی که مناسب با آب و هوای آن منطقه‌است در این شب خورده می‌شود. در تویسرکان و ملایر، گردو و کشمش و مِیز نیز خورده می‌شود که از معمولترین خوراکی‌های موجود در ابن استان هاست.
• در شهرهای خراسان خواندن شاهنامهٔ فردوسی در این شب مرسوم است.
• در اردبیل رسم است که مردم، چله بزرگ را قسم می‌دهند که زیاد سخت نگیرد و معمولاً گندم برشته (قورقا) و هندوانه و سبزه و مغز گردو و نخودچی و کشمش می‌خورند.
• در گیلان هندوانه را حتما فراهم می‌کنند و معتقدند که هر کس در شب چله هندوانه بخورد در تابستان احساس تشنگی نمی‌کند و در زمستان سرما را حس نخواهد کرد. «آوکونوس» یکی دیگر از خوردنی هایی است که در این منطقه در شب یلدا رواج دارد و به روش خاصی تهیه می‌شود. در فصل پاییز، ازگیل خام را در خمره می‌ریزند، خمره را پر از آب می‌کنند و کمی نمک هم به آن می‌افزایند و در خم را می‌بندند و در گوشه‌ای خارج از هوای گرم اطاق می‌گذارند. ازگیل سفت و خام، پس از مدتی پخته و آبدار و خوشمزه می‌شود. آوکونوس در اغلب خانه‌های گیلان تا بهار آینده یافت می‌شود و هر وقت هوس کنند ازگیل تر و تازه و پخته و رسیده و خوشمزه را از خم بیرون می‌آورند و آن را با گلپر و نمک در سینه کش آفتاب می‌خورند.(آو= آب و کونوس = ازگیل)
• مردم کرمان تا سحر انتظار می‌کشند تا از قارون افسانه‌ای استقبال کنند. قارون در لباس هیزم شکن برای خانواده‌های فقیر تکه‌های چوب می‌آورد. این چوب‌ها به طلا تبدیل می‌شوند و برای آن خانواده، ثروت و برکت به همراه می‌آورند.

 

 

این مقاله بررسی و تحلیلی درباره فهم فرهنگی رایانه و شبکه در مدرسه و آموزش و پرورش و بخصوص کلاس درس از منظر مطالعات فرهنگی , با توجه به شناخت های شهودی، تجربه های زیسته و فهم های نظری نگارنده از موضوع مورد بحث است. هدف کلی ما توصیف و تحلیل مردمنگارانه برخی وجوه معنایی و کارکردی رایانه و شبکه (اینترنت) در مدرسه و کلاس درس است، وجوهی که احتمالا در نظرگاه محققان و کارشناسان مدرسه کمتر جلب توجه می کند اما از نظرگاه مطالعات فرهنگی اهمیت دارند.

 مسلما رایانه و شبکه در مدرسه و کلاس درس دارای ابعاد مختلفی است. از نسبت بین رایانه و شبکه با دانش آموزان، معلمان، برنامه های درسی و شیوه تدریس گرفته تا مدیریت مدرسه و معماری و زیباشناسی کلاس درس، هر کدام به طریقی بر رایانه و شبکه تاثیر گذاشته و متقابلا  از آنها تاثیر پذیرفته و می پذیرند. پر واضح است که نه این مقاله و نه هیچ مقاله دیگری نمی تواند این مجموعه گسترده موضوعات را یکجا توصیف و تحلیل نماید، بخصوص اینکه هر یک از این موضوعات تاکنون در رشته ها و منظرهای گوناگون بحث شده و گفتمان غنی و وسیعی را شکل داده اند. از اینرو، ما هم در اینجا صرفا بر روی برخی نکات تمرکز کرده ایم و با غربال رویکرد مطالعات فرهنگی، برخی چیزهای را برگزیده و برخی دیگر را رهانیده ایم.

لب مطلب و بحث و استدلال اصلی ما این است که عصر حاضر متاثر از مجموعه ای فرایندهای فرهنگی مختلف است که این فرایندها عمدتا بوسیله و تحت تاثیر رایانه و شبکه اند. آموزش و پرورش نه تنها تافته جدا بافته ای از تحولات جاری و معاصر نیست بلکه پیشگام این تحولات است. رایانه و شبکه را می توان به عنوان مهمترین ابژه فرهنگی دوره  حاضر تفسیر و تاویلی نشانه شناسانه کرد. این رویکرد نشانه شناختی می تواند فهم و برداشت درونی یا "ذهنی" دانش آموزان و معلمان در مدرسه را تا حدودی توصیف کند. و در عین حال کارکردهای ارتباطی و رسانه ای آن در مجموعه فعالیت های آموزشی و فراغتی و خلاقه دانش آموزان مورد توجه قرار داد. این تحلیل کارکردی می تواند نسبت های ممکن و موجود "عینی" میان رایانه و شبکه با نهاد مدرسه، خانواده و جامعه بطور کلی را تا حدودی توضیح دهد. همچنین با در نظر گرفتن فهم های تفسیری و ذهنی کارکردهای عینی رایانه و شبکه، می توان گفت زیست جهان دانش آموزان و معلمان در مدرسه تحت تاثیر تجربه فرهنگی کار با رایانه و شبکه تغییر می کند.

 اینها مجموع استدلال ها و ایده هایی است که در این مقاله ارائه شده اند.  از نظر روش شناختی، مباحثی که در اینجا ارائه می شود بر اساس بررسی های تجربی نظام مند نیست. اما در عین حال قصد تجزیه و تحلیل های فلسفی و نظری محض نیز نداریم. تلاش کرده ام تا با کاربستن رویکرده مطالعات فرهنگی به مثابه شیوه ایی برای تحلیل فرهنگ معاصر، نکاتی که در این رویکرد است و به آنها اشاره کردیم توضیح دهم. کانون روش شناختی رویکرد مطالعات فرهنگی، معناکاوی ابژه های فرهنگی در بستر و بافت اجتماعی- تاریخی آنها و همچنین شالوده شکنی مفروضات پنهان و آشکار کارکردها و عملکردهای ابژه های فرهنگی است. اما شاید بیان این نکته نیز لازم باشد که ایده های اصلی این مقاله، در یک گفت و گو بدست آمده است. از اینرو، گفت و گو نیز پاره ای روش شناسی این مقاله است. ما اغلب اهمیت گفت و گو به مثابه روش تولید دانش را دست کم یا حتی نادیده می گیریم. تجربه حاضر اگرچه نخستین تجربه نگارنده در زمینه گفت و گو نیست اما از پربارترین تجربه های این حوزه است.     این مقاله از چند بخش عمده زیر تشکیل شده است. نخست به بررسی رایانه به مثابه یک مسئله می پردازیم و رویکرد نظری و روش شناختی اتخاذ شده در این مقاله را توضیح می دهیم. بخش دوم بررسی رایانه به مثابه نوعی نشانه است که در آن فهم فرهنگی دانش آموزان و برخی وجوه معنایی رایانه و شبکه در مدرسه کاویده و توصیف می شوند. بخش سوم به بررسی بعد رسانه ای و ارتباطی رایانه و کارکردهای مختلف آن می پردازم. در بخش چهارم به تجزیه و تحلیل نقش رسانه در شکل دادن نوعی تجربه فرهنگی متفاوت در فضای مدرسه و کلاس به عنوان مهمترین تاثیر فرهنگی رایانه و شبکه پرداخته ایم. در نهایت، بخش پنجم، به بررسی رایانه به مثابه نوعی چالش فرهنگی پرداخته و برخی وجوه آسیب شناختی رایانه و شبکه در مدرسه را تحلیل کرده ایم.     رایانه به مثابه مسئله

در این بخش می خواهم رایانه و شبکه را به مثابه نوعی مسئله فرهنگی شرح دهم و رویکرد و روش شناسی خود را به این مسئله بیان کنم، زیرا این موضوع، مقوله ای چند معنایی، ذو ابعاد و گسترده است و از دیدگاه های مختلف اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، فنی و حتی فلسفی به آن نگریسته شده و هر دیدگاهی وجوه خاصی از موضوع را توضیح می دهد. رایانه ها و شبکه همانطور که در بخش بعد توضیح می دهیم ابزار بازنمایی و تولید و انتشار نشانه ها هستند و در عین حال خود پاره ای از دنیای نشانه ها و بازنمایی های عصر ما می باشند. ادوارد سعید در کتاب مشهور «فرهنگ و امپریالیسم» به درستی اشاره می کند که «ما نه تنها در جهان تولیدات و فراورده ها زندگی می کنیم، بلکه در دنیای نشانه ها و بازنمایی ها هم زندگی می کنیم» (سعید 1383: 108). از اینرو، می توان گفت مهمترین وجه رایانه و شبکه، وجه بازنمایانه و نشانه ای آن و نقش آنها درنظام بازنمایی معاصر است. درباره رایانه و شبکه موضوعاتی وجود دارد – مانند اینکه رایانه کارها را سهل تر، سریع تر، ارزان تر، مطمئن تر و بهتر انجام می دهد - که دیگر اکنون بیان آنها توضیح واضحات و بدیهیات است. بداهت و روشنی موضوعات مذکور باعث گسترش سریع و بی چون و چرای این نوآوری شگفت تاریخ بشر در هر جای این عالم شده است. این گسترش آنقدر سریع و شتابان بود که کمتر مجال اندیشیدن درباره بسیاری از ابعاد فرهنگی آن را به ما جوامع جنوب داد.   امروزه تقریبا همه با رایانه و شبکه آشنایی و سروکار دارند و فایده ها و اهمیت آن را می شناسند.  عمری از رایانه در جهان سپری شده است و این جاودوی بزرگ تاریخ بشر به سرعت به هر کوی و برزن راه یافته و به تمام سوراخ سنبه های مجاز و ممنوع زندگی انسان سرک کشیده و می کشد. چیزی که اکنون بحث درباره آن ضرورت دارد "معنای فرهنگی" رایانه در بسترها و فرهنگ های مختلف است. حال شنیدن داستان سیر و سفر رایانه در سراسر گیتی و حضور آن در تجربه فرهنگی همه ساکنان زمین باید شنیدن باشد. این که چگونه و چرا توانست به هر جایی راه یابد و بعد از راهیابی، چگونه از این مهمان ناخوانده و ناگهانی استقبال کردند، او را چه نامیدند و به چکاری گماردند و از انجام چه کارهایی منع اش داشتند، با چه کسانی سروکارش بیشتر شد و با چه کسانی کمتر، وجوه سازنده و مخرب اش چه بود و چه هست، در چه کارها و زمینه هایی سازنده تر و در چه حوزه هایی ناموفق تر بوده است، این پدیده نو با ساختارهای جااقتاده سنتی در سنت های مختلف چه کرد، و آن ساختارها و سنت ها با این نوپدید چه کردند؟دین ها، دولت ها، فلسفه ها، زبان ها، هنرها، آیین ها، قومیت ها، هویت ها، زن ها، مردها و نهادهای مختلف اجتماعی هر کدام به تفکیک چرا، چگونه و به چه میزانی رایانه و شبکه را جذب یا دفع نمودند؟  اینها و پرسش هایی از این نوع، مسئله های فرهنگی امروز رایانه و شبکه اند. و این مسئله ها آنقدر گسترده و با اهمیت اند که "گفتمان" رایانه و شبکه پژوهی یا "مطالعات رایانه و شبکه" را تشکیل داده است، و مفاهیم "فرهنگ سایبر" ، "فرهنگ دیجیتال"، "جامعه اطلاعاتی"، "جامعه الکترونیک"، "سخت افزار"، "نرم افزار" و دهها مفهوم مشابه دیگر، زبان گفتمان رایانه و شبکه پژوهی است که به "گفتمان عمومی" راه یافته و پاره ای از زبان محاوره عمومی مردم سراسر جهان شده است. 

حال، این پرسش ها را باید درباره رایانه و شبکه در ایران نیز بپرسیم و داستان سیر و سفر و حضور آن را در جامعه خودمان به دقت روایت و بازگو کنیم. بعد از سال ها کار با رایانه، اکنون باید به ارزیابی از آنچه گذشته و آنچه در راه است داشته باشیم. به نظر می رسد علی رغم منابع و متونی که نوشته و منتشر شده است، اما ما نیز مجال اندکی برای اندیشیدن درباره رایانه و شبکه داشته ایم و عمده توش و توان تا به اینجا صرف توسعه و گسترش وجوه سخت و نرم افزاری رایانه بوده و ابعاد فرهنگی و اجتماعی آن کمتر کاویده و معنا شده است. اکنون مردم جامعه ما رایانه را به عنوان عضوی از خانواده، محیط کار، مدرسه و بطور کلی سرزمین خود پذیرفته اند و بخشی از درآمدها و سرمایه خود را صرف تهیه، نگهداری و استفاده از این عضو نو رسیده می کنند و رایانه فرایند تثبیت و نهادینه شدن در جامعه را اکنون دارد پشت سر می گذارد. بنابراین، پرسشی که برای جامعه ما مطرح است، این است که این عضو نو رسیده چه تاثیری بر زندگی، اندیشه و احساس ما در محیط های مختلف گذاشته است؟ چه باورها و  هنجارهای تازه ای این نو رسیده خلق را کرده و چه باورها و هنجارهایی را منسوخ نموده است؟ با کدام بعد فرهنگ و شخصیت ما سازگارتر و با کدام ابعاد ناسازتر بوده است؟ ما چه تلقی از رایانه داریم و فرهنگ رایانه ایرانی چه تفاوتی با فرهنگ رایانه ای دیگر سرزمین ها دارد؟ کدام باورها و ارزش های ما بر رایانه تاثیرگذار بوده است؟ کدامیک نسبتی با آن نداشته اند؟ تا چه میزان نهاد خانواده و ارزش ها، هنجارها و کارکردهای آن تحت تاثیر رایانه و شبکه بوده است؟ و بالعکس، تا چه میزان خانواده ایرانی بر فرهنگ رایانه ای در ایران تاثیر گذارده؟ شیوه های مختلف زیست ایرانی شامل روستایی، عشایری و شهری هر کدام چه نوع فرهنگ رایانه ای را خلق کرده یا می کنند؟ گروه های اجتماعی مختلف پایین، متوسط و بالا به چه شکلی با رایانه برخورد می کنند و چه تفاوت های فرهنگی بین این گروه ها از نظر برخورد و کار با رایانه وجود دارد؟ مناسک، ارزش ها و آموزه های دینی چه تاثیری بر فرهنگ رایانه ایرانی داشته است؟ و متقابلا  رایانه چه تاثیر بر فرهنگ دینی در ایران بجای گذاشته است؟ تا چه میزان فرهنگ اقتصاد و فعالیت های تجاری و اقتصادی ایرانی متاثر از فرهنگ رایانه بوده است؟ آیا شخصیت ایرانی متاثر از فرهنگ رایانه ای معاصر تاثیری پذیرفته است؟  اینها و پرسش های بسیار دیگر مسائل مهمی هستند که امروز برای شناخت فرهنگ رایانه ای و دیجیتالی ایرانی اهمیت دارند که نگارنده در جای دیگر تا حدودی به آنها اشاره کرده ام (فاضلی 1385).   در زمینه ابعاد مختلف فرهنگی و اجتماعی رایانه و شبکه، به دلیل نقش و اهمیتی که آنها در تمام ابعاد زندگی بشر در چند دهه اخیر داشته اند، مطالعات نظری و تجربی گسترده ای در رشته های مختلف علوم انسانی و اجتماعی در سطح جهان و همچنین ایران انجام شده است. همچنین در زمینه رایانه و اینترنت و رابطه و تاثیرات آنها در امر آموزش در سطوح مختلف عالی و عمومی، مطالعات انجام شده به اندازه ای گسترده است که یک شاخه دانش تخصصی را تشکیل داده و امروز عده ای متخصص این حوزه هستند. ولی در کنار متخصصان این حوزه، محققان رشته های مختلف علوم انسانی و اجتماعی مانند انسان شناسی، جامعه شناسی، مطالعات فرهنگی و روان شناسی، هر کدام از دیدگاه رشته تخصصی خود به موضوع رایانه و شبکه پرداخته اند. از اینرو، رایانه و شبکه امروز یکی از "ابژه های مطالعاتی" است و در انحصار قلمرو مطالعاتی رشته خاصی نیست. بخصوص با گسترش رویکردهای بین رشته ای، رایانه و شبکه یکی از ابژه های مطالعات دانش های بین رشته ای شده است و شاخه علمی میان رشته ای به نام «مطالعات شبکه" و "مطالعات رایانه» را بوجود آورده است، و این مطالعات و هر روز اهمیت و گسترش بیشتر پیدا می کند.

 با توجه به آنچه گفتیم لازم است توضیح دهم که در این بحث من از "دیدگاه تخصصی" رشته رایانه و شبکه یا حتی مطالعات رايانه و آموزش و پرورش، صحبت نمی کنم، بلکه همانطور که در ابتدا ذکر کردیم، از منظر مطالعات فرهنگی و با رویکردی میان رشته ای به موضوع می پردازم. در این رویکرد سعی می کنم نگاه جامع نگر یا "کل نگر" و همچنین "تفسیری" را دنبال کنم و ابعاد مختلف فرهنگی نسبت رایانه، شبکه و مدرسه را در کانون تحلیل هایم قرار دهم. هدف غایی رویکرد مطالعات فرهنگی در این زمینه بیشتر معطوف به فهم و توصیف چگونگی و چرایی این فعالیت ها یا شناخت آنها با تکیه بر شناخت جنبه های خاص مانند تاثیرات رایانه و شبکه بر تحول و شکل و نوع مناسبات اجتماعی بین دانش آموزان و معلمان، تاثیر آن بر روابط قدرت و میزان دموکراتیک کردن این روابط یا کاهش فاصله قدرت، نقش رایانه ها و شبکه بر توسعه فردیت و خلاقیت دانش آموزان، و بطور کلی شکل دادن مناسبات جدید داوطلبانه، آزاد و خودمختار در فضای مدرسه و کلاس درس، و همچنین بسط رویکردها و روش های مشارکتی، پرسش محور و تفکر انتقادی در کلاس درس  است. البته این شناخت ها می توانند در نهایت اگر درست و روشمند بدست آیند، در خدمت محققان و مدیران آموزش و پرورش هم قرار گیرند و  امیدوارم این بحث ها بتواند برای متخصصان رایانه و شبکه در آموزش پرورش مفید باشد. این متخصصان معمولا نگرش کاربردی و عملی نسبت به موضوع دارند و هدف غایی آنها حل مشکلات موجود در مسیر توسعه و گسترش رایانه و شبکه در فعالیت های آموزشی در مدارس و بهینه و موثر کردن این فعالیت ها است.   رایانه به مثابه نشانه

رايانه به مثابه نشانه، جذاب ترين وجه تفسیری و تآویلی این ابژه فرهنگی است زیرا از این نگرش می توانیم به نحو خلاقانه اي رایانه را در تخيل، ادراک و تصورمان قرار دهیم و معاني ممکن، محتمل و حتي بعيد درباره ي اين جعبه جادوي خلق کنيم، و ذهنيت دانش آموزان و معلمان در کلاس درس را از  منظر نشانه شناسانه (ديجيتال سميوتيکس) تحلیل نماییم. برای این کار، می توانیم از لحاظ تاریخی کلاس درس در نظام آموزشی ما را به کمک تحلیل نشانه هایش به سه دوره تقسیم کنیم. دوره پیشا مدرن یا دوره مکتبخانه ای، دوره مدرن که از اوایل قرن حاضر شروع می شود یعنی هنگام پیدایش و گسترش "مدرسه" بجای مکتبخانه، و سوم دوره حاضر که مدرسه مجازی، رسانه ای و دیجیتالی مشخصه آن است. این موضوع را به روش مردمنگارانه در ادامه بحث توضیح می دهم. بنیان توصیف و توضیح من تحلیل فرهنگ کلاس درس و فرهنگ مدرسه  از طریق نشانه شناسی است.  فرهنگ کلاس درس و مدرسه از دو مجموعه "مولفه های ذهنی" شامل ارزش ها و باورها، ايدالها، آرمانها، قواعد و مقررات و آيين نامه هاي رسمي اداري، و "مولفه های  عینی" یعنی مجموعه نشانه ها و نمادهای مادی و معنوی تشکیل دهنده فضای نمادین است. در کلاس درس چيزهاي زيادي وجود دارد که نمادها و نشانه هاي شکل دهنده "فضاي نمادين کلاس"  هستند. تخته سياه معمولاً نماد و نشانه کلاس در تلقي  سنتي کلاسيک آنست،  اولين چيزي که کلاس درس بخاطر مي اورد تخته سياه است و بعد البته ميز، نيمکت، گچ، يک فضاي مستطيل يا مکعبي شكل به اضافه ي يک خانم و آقا  معلم مهربان و تعدادي هم دانش آموز به اصطلاح خرد سال يا نوجوان. هر یک از اينها در بردارنده مجموعه بسيار وسيع و حتي بي نهايت معانی هستند که در تعامل با هم و ترکيب و تلفيق اين مجموعه، چيزي را مي سازند که ما به آن مي گوييم "فرهنگ کلاس درس". 

 اين ابعاد عيني و ذهني از یکديگر تفکيک پذير نيستند زیرا این مجموعه به کمک مجموعه ای از مفروضات بنیادی درباره هستی، انسان، علم و آموزش که بستر معنایی آنها را شکل می دهند، تفسیر و معنادار می شوند.  این مفروضات بنیادین در خانه، جامعه و تاریخ شکل گرفته و به فر د منتقل می شوند.  مثلا، این که جهان را بصورت دو قطب خیر و شر بپنداریم یا قائل به جهان اخروی باشیم، یا اینکه انسان را مختار یا مجبور تصور کنیم، قائل به دموکراسی باشیم یا ارزش های اقتدارگرایانه را بپذیرم، اینها همه مفروضات بنیادین معنا کننده مولفه های عینی و ذهنی مدرسه و کلاس درس اند.  از اینرو، دانش آموز وقتي که به مدرسه و کلاس درس وارد مي شود، تنها بدن و فيزيک خود را وارد کلاس نمي کند، بلکه مهمتر از آن، احساسات، عواطف و مجموعه چيزهايي را که خانواده و جامعه به او منتقل کرده اند با خود به مدرسه مي آورد. همچنین اشياء و موادي که در کلاس هستند يعني ميز، نيمکت، تخته، گچ و مصالحي که ساختمان را با آن شکل داده اند، نیز  مجموعه ای از معانی و ارزش ها را تولید می کنند و در هر دوره تاریخی مجموعه خاصی از اشیاء و نمادها کلاس درس را تشکیل می دهند.  برای فهم موضوع اجازه دهید مکتبخانه ي صدساله پيش را در نظر بگیریم. خانه ای با معماری سنتی روستایی یعنی سقف کاه گلي و گنبدي شكل و درهای چوبی ساده یا منبت کاری شده، قاليچه زيرانداز کوچک که محصل یا "مکتبی" با خودش مي آورد، ملا یا مکتبدار با عبا، قبا، تسبیه، "چوب تنبیه" و انگشتر و کتاب گلستان و بوستان سعدی در دست.  اینها تقریبا مجموع نمادهای مکتبخانه بود. آن تصوير مادي تداعي کننده، دنياي پيشا مدرن يا سنتي است. چیزهای درون کلاس فقط شي نيستند، اينها از جنس معنایند. هر چيزي که در کلاس درس نصب مي شود و استقرار پيدا مي کند، با خودش مجموعه اي از ايده ها و معنا ها را می سازد و  منتقل مي کند و وقتی در درون کلاس اینها با هم همنشین و ترکيب مي شود، معناي هر شي شكل پيدا مي کند. قرائت دانش آموزان، معلم و مدرسه از اشياء است که به آنها معنا مي دهند. اشياء فارغ از آن خوانش دانش آموزان و معلمان، معناي از پيش تعيين شده اي ندارند، حال چه تخته سياه یا ميز و نيمکت و چه دستگاه رايانه.  حال از همين دیدگاه نشانه شناسي می پرسیم معناي فرهنگي رايانه در کلاس درس چيست؟ جهان امروز، مجموعه اي از فرايندهاي مختلف دمکراتيک، رسانه اي، اطلاعاتي، ديجيتالي، فردی، صنعتي، عقلاني، مشارکتي، گفتگويي، فرهنگي، زيبايي شناسانه، زنانه، جهانی، جهان/محلی، بصری و سرگرمی یا عامه پسند شدن است. این جهان تمام مولفه ها، اشیاء و اموری مادی و غیر مادی اش را لاجرم در پرتو همین فرایندها خلق و سپس فهم و معنا می کند.  ممکن است شيء ای سنتي، تاريخي و قديمي داشته باشيم، ولي وقتي آن را در زيست جهان امروز بکار می بریم، معنايش با زمانیکه آن را در بستر و بافت سنتی بکار می گیریم فرق مي کند. اشياء تاریخی و نمادهاي تاريخ و فرهنگ ايران مانند سفالینه ها، آثار هنری و بناهای تاریخی در ساختارهاي پيشامدرن گذشته بار معنايي دینی، متافیزیکی، اسطوره ای و همچنین ارزش های کاربردی داشتند. برای مثال، قاليچه  براي ايراني  200 سال پيش بیشتر "ارزش کاربردی" داشت تا "ارزش نمادین" یا زيبايی شناسانه. در گذشته قالیچه پاره ای از کلیت زندگی اقتصادی و اجتماعی ایرانی بود. اما امروزه قالیچه ایرانی کالاي کمياب و "ميراث فرهنگي" شناخته می شود و "ارزش نمادین" آن بیش از "ارزش کاربردی" اش اهمیت دارد. این امر، یعنی نمادین شدن،  منطق تحول فرهنگی برای تمام چیزهاست. 

 اکنون به سراغ رايانه در کلاس درس برویم. امروزه لاجرم همه چیزهای کلاس در پرتو فرایندهایی که گفتیم معنا می شوند. رايانه کليدي ترين عنصر همه ي فرايندهای ذکر شده بخصوص فرایندهای رسانه اي، جهان/محلی، ديجيتالي، اطلاعاتی، ،فرهنگي، زيبايي شناسانه و حتی، دمکراتيک، مشارکتي و گفتگويي شدن است.  این فرایندها تماماً يکي از ارکانشان همين پديده ي رايانه است. چرا که رايانه حامل، ناقل و شكل دهنده ي همه ي اين فرايند هایی است که دنيا را امروز را دربر مي گيرد. بگذارید برای مثال به برخی از آنها بپردازیم.  از طريق رايانه مي توانيم بهتر گفتگو و ارتباط برقرار کنيم.  بنابراين، آن فرايند گفتگويي شدن و ارتباط دو سويه برقرار کردن و مشارکت بيشترامروزه  در تمام زمينه هاي اقتصادي اجتماعي فرهنگي از طريق رايانه اتفاق مي افتد. رايانه همچنین در رشد فرديت هم نقش دارد زیرا به خلاقيت ها دامن می زند و مي تواند فرصت و زمينه اي را فراهم کند که همه ي افراد با توجه تنوعات فرهنگي اجتماعي و تاريخي و ميزان سرمايه فرهنگي شان، توانمنديهاي بالقوه و بالفعلشان بتوانند مشارکت کنند.  دانش آموزان و دانشجویان بیش از گروه های دیگر. 

 به علاوه، زيبايی شناسانه شدن یکی دیگر از پیامدها و تاثیرات رایانه است. رايانه خود به لحاظ طراحي صنعتي و مهندسي از مجموعه اي از اسلوب، سبک هاي، الگوها، نمادها و نشانه هايي تشكيل و ترکيب شده است. از اینرو، رایانه ها نه تنها توليد کننده ي تصاویر و ایماژهای زيبايي شناسانه اند بلکه خودشان هم پاره اي از يک نظام زيبايي شناسانه هستند. کافی است به انواع رایانه و تجهیزات شان نگاهی بیفکنیم، آنگاه می بینیم که با چه طراحی و رنگ آمیز جالبی رایانه ها طراحی و تولید می شوند. در بحث های بعدی این موضوع را بیشتر تحلیل می کنیم. شي نمادين رايانه، ابزار مولد نمادهاست و در عین حال از مجموعه نمادهاي دنياي معاصر تاثير مي پذيرد. رايانه به عنوان مهمترين نشانه دنياي پسا مدرن یا به تعبيري دنیای  نيمه دوم قرن بيستم است.  اگر زماني کتاب مهمترين نشانه ي تمدن و تجربه بشري شناخته مي شد  و  زماني نیز نيروي بخار و لوکوموتيو و بعد قطار و بعد تکنولوژي ارتباطي تلگراف، تلفن، راديو و تلويزيون و همينطور تا به امروز تجربه هاي مختلف موبايل و ماهواره هاي هر کدام در لحظاتي از تاريخ چند سده ي بشر به عنوان يک آيکون فرهنگی شناخته مي شوند. امروز رايانه به عنوان مهمترين آيکون و نشانه ي تمدن ما در اين لحظه  است. دانش آموز ايراني در هرجاي کشور، به طور نا خودآگاه درک مي کند که اگر کلاسش رايانه دارد، حتي اگر خاموش باشد و هيچ استفاده ای از آن نشود، کلاسی است  همسو با جهان امروز  و صرف حضور رايانه در کلاس درس به مثابه نشانه ای از به روز و به هنگام بودن محيط و ساختاري که او در آن قرار گرفته بر ذهنيت آموزشي و تربيتي دانش آموز و معلم و مجموعه عوامل در محيط مدرسه تاثير مي گذارد. و البته عقلاني نخواهد بود رايانه را خاموش بگذاريم و حتما از آن استفاده مي کنيم.  از اينجا به بعد دنياي معنايي ما بسط پيدا مي کند و  رايانه ابزاري در امتداد ذهن و ضمير معلم و دانش آموز می شود.  رایانه  ابزاري بيرون از شخصيت، بدن، فکر و مجموعه وجود دانش آموز نيست، بلکه امتداد چشمها، گوشها، اندامها ي حسي و عواطف دانش آموز مي شود.  از اینجاست که رايانه قدرت پيدا مي کند تا تاثيراتش را بگذارد.  پس یک بعد نشانه شناختی رایانه در کلاس درس، رایانه به مثابه "نشانه به هنگام بودن یابه روزبودن" یا همسو بودن با تمدن و تکنولوژی و کاروان دانش امروزی جهان است.  دانش آموز با قرار گرفتن در مدار شبکه و کار با مونیتور بطور ناخودگاه احساس مي کند از عالم منزوي نيست و خود را با دنيا مرتبط می بیند و  احساس می کند محيط آموزشی و زندگی اش پيشرفته، مترقي, تکامل يافته  و توسعه يافته است.  

اينها حس اعتماد به نفس و تعلق به محيط و به اصطلاح غرور و افتخار و منزلت بزرگي در دانش آموز امروزی را تقویت می کند.   دانش آموز روستايي آذربايجان يا استان مرکزي هر جاي ديگر ايران را در نظر بگیرید که مقابل رایانه پيشرفته و زيبايي در گوشه ي کلاس یا در مدرسه اش نشسته و مي تواند آن را  روشن و با آن کار کند و با دنياي امروز ارتباط برقرار نماید. رایانه در اینجا یک ماشین نیست بلکه اقيانوسي مي ماند که نه فقط اطلاعات، افکار و ايده ها بلکه سيلي از احساسات و عواطف را در وجود او جاري ساري مي کند.   سال 2000 براي ادامه تحصيل بريتانيا رفتیم. پسرم کلاس دوم ابتدايي بود.  روز اولي که پسرم از مدرسه بازگشت کتابچه اي آورد که يک دفتر خالي مجلد شده بود و روی جلد نوشته بود «کتاب فرهنگ فاضلي». گفت «امروز خانم معلممون من را پاي کامپيوترشان نشاند و کمک کرد که کتاب بنويسم.  اسم کتابم را هم گذاشتم فرهنگ فاضلي.» کتاب محتوا نداشت اما درست مثل کتاب طراحي شده بود. معلم شان به او نشان داده بود که چگونه مي تواند به کمک رایانه کتاب بنويسد. تجربه جالبی بود.   پسرم يک دفعه احساس کرد که خلاقيت بروز داده وچيزي را توليد کرده است، آن هم چيز بزرگی که هيچ وقت نمي توانست تصورش را کند: کتاب نوشته، آن هم به کمک دستگاهي که فکر نمي کرد به اين زودي و به اين سادگي با آن ارتباط برقرار کند.   ممکن است ما احساس کنيم هر قدر رایانه گسترش بیشتری پيدا کند،  بتدریج امری عادی در زندگی مردم می شود و در نتیجه تاثير نشان شناختی آن کم مي گردد. این امر ممکن است، اما بجای آن  تاثيرات ديگري بوجود مي آورد. يکي از آنها اين است که به نشانه و وجه مشترک خانه و مدرسه تبدیل می شود.  می دانیم که به طور تاريخي بين کلاس درس و خانه شتراکي چندانی وجود نداشته است. يعني مجموعه چيزهای متشکله کلاس درس  مانند ميز و نيمکت، تخته سياه و گچ، در خانه نسبت.  و  مجموعه چيزهايي که در خانه هست مانند لوازم آشپزخانه، مبلمان، تلويزيون، آیینه و امثال اینها، در کلاس درس نيست.  

 به همين دليل يکي از واکنش هايي که اغلب دانش آموزان اول ابتدايي هنگام ورود به مدرسه نشان مي دهند  شوک ناشی از این تفاوتهاي بين خانه و مدرسه است. اما امرزوه چون اغلب مردم در منزل رایانه دارند،  رايانه از معدود نشانه هاي مشترک خانه و مدرسه شده است.  امروز دیگر بچه ها از پشت رايانه خانه شان به رایانه مدرسه شان می روند.  اين شي نمادين به او اين امکان را مي دهد تا در مدرسه محيط خيلي نامانوسي را تجربه نکند و  به سرزمين عجايب و غريبه اي وارد نشود. رايانه در مدرسه برای دانش آموز مثل یک آشنا در سرزمين غريب است.  همچنین رایانه حامل و حاوي مجموعه اي از چيزهاست - مثل بازيهاي کامپيوتري، وبلاگها و وب سايتها - که بخش زيادي از آنها همانهايي است که دانش آموز در خانه اش  به آنها دسترسي دارد، دانش آموز  از طريق سيستم آن لاين خانه مجازي و محیط بازی و سرگرمی اش را با خودش به مدرسه مي آورد.  از آنجا که بيشتر وقت نسل امروز حتي وقتي در خانه اند، در فضای مجازي سپري مي شود، از اینرو وقتي وارد مدرسه مي شود و آن خانه مجازيش را با خودش به مدرسه می آورد، حال احساس می کند چیزی را در مدرسه از دست نمی دهد. به این طریق، رایانه ها محيط خانه و مدرسه را به هم نزديک مي کنند. به علاوه، رايانه در هر جا اعم از خانه، خیابان، پارک، ورزشگاه، فروشگاه، دانشگاه، کارخانه و همه جا هست و حضور دارد. از اینرو، مدرسه از طریق رایانه با کل محیط و جهان زیست ما وجه مشترک تازه ای پیدا کرده است.  دیگر آن فاصله هايي که بطور تاريخي و کلاسيک بين کلاس درس با محيط و جامعه  وجود داشت - چون  اينها خيلي مشترکات کمي داشتند، - به کمک رایانه های کم تر مي شود.  رایانه امروز مثل نخ تسبيح تمام مهره ها و محیط های زندگی دانش آموز  را به هم وصل مي کند و به او کمک مي کند تا تجربه هاي خودش را سامان دهد.  همچنین رايانه نقش مهمي در تقويت کردن، شكل دادن، توسعه و تکوين ابعاد زيبايي شناختي دانش آموز، معلم و محيط مدرسه دارد.  نخست اینکه مي توان به کمک  رايانه زيبايي را خلق کرد. تقريبا معدودند چيزهايي که در مدرسه و کلاس درس، دانش آموز بتواند به کمک آنها اين کار را به سهولت و گستردگی نامحدود انجام دهد. ما به کمک تخته سياه می توانیم اطلاعات، اعداد و ارقام را نشان دهیم، اشكال را ترسيم و ايده ها را مکتوب کنيم.  اما تخته سياه براي خلق نشانه هاي زيبايي شناسانه خيلي محدوديت دارد. همچنین در دفتر و کاغذ سفيد هم می توانیم نقاشي بکشيم و تصاويری را خلق کنیم. مسلما  دفتر بيش از تخته سياه اين قابليت را دارد.  اما هر دو  در مقايسه با صفحه مانيتور رايانه بسیار قابلیت ناچيزي دارند، چون صفحه مانيتور رايانه قادر است تابي نهايت توليد نماد و نشانه کند و از خطاطي، نقاشي، گرافيك، بازي با کلمات و اعداد گرفته تا چیزهای تخیلی دیگر.  دومین وجه کارکرد زیبایی شناختی رایانه نقش آن در زمینه تولید آثار صوتی است که دفتر و تخته  سیاه و ابزرا های سنتی قادر به انجام آنها نيستند. زيبايي هاي صوتي و موسيقيايي که کامپيوتر مي تواند خلق و ارائه کند منحصربفرد و قابلیت بسیار مهمی برای آموزش، مشارکت بیشتر دانش آموز در فرایند یادگیری و همچنین خلاقیت است. ضبط صوت در گذشته  مي توانست فقط آنچه که از قبل توليد شده ارائه کند  اما رایانه مي تواند خلق کند.  يعني دانش آموز خودش می تواند به کمک رایانه آهنگي را بسازد، یا از میان تقریبا بی نهایت موسیقی موجود در جهان مجازی یکی را به دلخواه خود انتخاب کند. حتي از حيث ايده پردازي و خلق دانش نیز اينطور است. رایانه کار خلاقیت شعری و ادبی را هم برای دانش آموزان تسهیل می کند و دانش آموزان به کمک آن می توانند قطعات و انشاهايي را بنويسند که در گذشته به سختی امکان پذیر بود زیرا اکنون بی نهایت الگوها، سبک ها و راهنمای های نگارش از طریق اینترنت در اختیار دانش آموزان است. البته اهمیت رایانه در زمینه خلاقیت های ادبی و نگارشی بیش از آنچه گفتیم به قابلیت تایپ و تولید متن حروفچینی، صفحه آرایی، منظم و زیبا مربوط می شود. يکي از موانع تاريخي توليد دانش به صورت مکتوب اين بوده و هست که نويسنده قدرت مانور محدودي روي کاغذ براي جابجا کردن کلمات دارد.   نويسندگان که تجربه نوشتن دارند بخوبی مي دانند خط زدن، دوباره نوشتن، و خط ناخوانا و نازیبایی و فقدان يک چارچوب و يک صفحه ي منظم بر انگیزه فرد تاثیر می گذارد و گاه انگيزه نوشتن را از فرد مي گيرند زیرا او را خسته مي کند اما کامپيوتر و تايپ کردن چارچوبي فراهم مي کند، قدرت مانور براي جابجايي و بازي با کلمات و بالا و پايين رفتن روي صفحه اين امکان را ایجاد می کند تا نویسنده بتواند اطلاعات وسيعي را از جاهاي مختلف گزينش کند و بدون اين که زحمت زيادي بکشد آنها را با هم ترکيب کند و آنها را کنار هم بگذارد و متنی زیبا و دلخواه را تولید کند. نویسنده به کمک رایانه مي تواند دادهايش را ذخیره کند و در موقع دلخواه از آنها استفاده نماید. همه ي اين امکانات، ابداع جديدي است بر ای خلاقیت بیشتر، موفق تر و سریع تر در زمینه تولید متن ادبی و کلامی.  رایانه توجه به زیبایی خط و دستخط را هم بیشتر از گذشته کرده است زیرا با آمدن رایانه ها اين نگراني به نحو جدی برای مدرسه و معلمان ایجاد شده است که مبادا دانش آموزان تحت تاثیر رایاته و تایپ نوشتن را بدرستی یاد نگیرند.  . به معلمي گفتم که مبادا رایانه باعث خرابی دستخط ها شود. گفت نه، اتفاقاً براي اولين بار دستخط در تاريخ تهديد مي شود و رقيبی برايش پيدا شده است. در نتیجه،حساسيت هاي ويژه اي از طرف سيستم آموزش و پرورش نسبت به موضوع ایجاد شده است. نوشتن با دست جزء مهارتهايی بود که دانش آموزان به طور طبيعي ياد مي گرفتند و اصلاً چيزي نبود که در موردش فکر کنيم، ولي حالا چون رقيب پيدا شده و تهديد مي شود، منظم دستخط ها کنترل مي شوند.  بعد زيبايي شناسانه تايپ به مراتب اهميتش از ابعاد ديگر بيشتر است چون دانش آموز نويسنده و کسي که با رايانه کار مي کند،  احساس مي کند کالا، متاع و ايده هايي که توليد مي کند،  همان جا بسته بندي مي شود و به شكلی زيبا و قابل ارائه به جامعه آماده ارائه مي شود. در گذشتهاین امر فرايند طولاني طي مي کرد تا متنی به دست کسي برسد. اما اکنون به کمک رایانه دانش آموز کلاس دوم يا سوم ابتدايي مي تواند ايده اي را خلق و به نحو زيبا و قابل ارائه آن را چاپ و ارائه کند.  اين سرعت، سهولت و دیدن نتیجه کار، انگيزه آفرین است. دانش آموز  همين که اين حروف سربي را مي بيند بر روي يک صفحه مثل تصاوير زيبا خلق شدند، اعتماد به نفس پيدا مي کند و احساس می کند او هم توانايي لازم را براي اين که نويسنده، شاعر، هنرمند يا دانشمند شود، دارد.  کار کرد اصلي تايپ اين است که به نويسنده اطمينان مي دهد که متن شما قابليت خوانده شدن توسط ديگران را پيدا مي کند.  و اين مزیت کوچکي نيست.  دست نوشته اين قابليت را ندارد.  دست نوشته به دليل سبک شخصي فرد که در آن حک شده، به صورت يک نماد تعميم يافته نيست.  در نتيجه اين ترديد در آن هست که آيا ديگران قادرند آن را بخوانند يا نه.  يا اين که نویسنده حتماً همراه نامه و متنش بايد برود تا آن را بخوانند.  حروف سربي پرينت شده و چاپ شده کامپيوتر تايپ، ايده ها را از از همان بدو تولد از نظر شکلی بصورت متن تعميم يافته در می آورد.   آخرين وجه زيبايي شناسانه رایانه که می خواهم توضیح دهم، قابلیت های بصری رایانه و تناسب این قابلیت ها با دوره پسامدرن امروزی است. اسکات لش در فصل هفتم کتاب «جامعه شناسی پست مدرنيسم» (1382) با عنوان «گفتار یا شکل: پسا مدرنیسم همچون نظام دلالت» استدلال می کند که مدرنیته دوره گفتار بود و دوره پسامدرن حاضر عصر فیگورال یا شکل است.  اگر در گذشته انسان به کمک واژه ها و کلمات مي انديشید واحساس مي کرد، در دنياي پسامدرن امروزی به کمک ايماژها، تصاوير و اشکال ارتباط برقرار مي کند و می اندیشد. او می گوید فرهنگ پسامدرن نظامی فیگورال را به نظام گفتاری ترجیح می دهد و معنادار بودن از طریق شکل ها بیش از آن که به کلمات مربوط باشد، معناداری بر وجه شمایلی است. از اینرو،  چشم اهميت فوق العاده اي در دنياي پسامدرن پيدا کرده و همه ي ما بخصوص دانش آموزان و نوجوانان با صور و اشكال بهتر ارتباط برقرار کنند .در عصرهای پیشین همه رسانه در خدمت گفتار بودند و منبع، خطابه، کتاب، و متن مکتوب بطور کلی بسيار اهميت داشت. در گذشته مردم همه ساعتهاي متمادي پای خطابه ای  مي نشستند.  به همين دليل خطابه ها طولاني تکنيکهاي خطابه بسيار پيشرفت کرده بود. و حتي مکان های توليد فکر و فرهنگ مانند سالنهاي اجتماعات،کنفرانس ها، کليسا ها و معابد، مکان هاي متناسب با گفتار بود.  به همين ترتيب. رسانه هايي که براي توليد کلمات بود مانند مطبوعات و صنعت نشر اهميت داشتند. حتي ماقبل و ما بعد تاريخ بر اساس تاریخ ابداع خط تعريف مي شود.  يعني شروع تاريخ، زمان ابداع  خط است. اما اکنون به نظر می رسد دنياي خط به پايان رسيده و  دنياي تصوير شروع شده است.  وجه ديگرمسئله واسطه گي رايانه است، یعنی، واسطه زيبايي شدن و عينيت بخشيدن به احساسات، عواطف و معنويات درونی دانش آموزان. به اين معنا که دانش آموز تا قبل از اين که ابزاري يا واسطه اي براي بروز خلاقيت ها و زيبايي هاي دروني اش داشته باشد،ً همواره اين دو دلي در او وجود دارد که واقعاً آدم توانايي هست یا نه، گاه محاسن مشکوک را در خودش حس مي کند اما به خود اعتماد ندارد. توانایی  شعر سرودن يا نوشتن متن های زیبا، همان محاسن مشکوک اند که گاه تا آخر عمر مشکوک می مانند. حتي نويسندگان مشهور  هیچ گاه به طور کامل اين اعتماد را پيدا نمي کنند که آنها بزرگ و  توانا هستند. برخی از انها کتاب یا رمان بزرگی نوشته اند، گفته اند اصلاً فکر نمي کردند که کتاب یا رمان شان ارزش چاپ دارد.  مثلاً کتاب رمان در جستجوی زمان از دست شده اثرمعروف مارسل پروست، قبل از چاپ اين نگراني را داشته است که آيا رمانش واقعاً ارزش چاپ داشته است یا نه. و اولين ناشري هم که مي دهد ناشر رمان ر امي دهد به آندره ژيد ارزيابي بکند آندره ژيد ردش مي کند. مي گويد که اين اثر قابل چاپ نيست.   يکي از کار کرد هاي مهم رايانه در کلاس درس و  زندگي ما برقراري ارتباط تصويري است. هيچ ابزار ديگري به اندازه  قدرت و قابليت بصری را ندارد. درگذشته فقط بچه ها ارتباط بصري برقرار می کردند و با تصوير می اندیشیدند. به نظر مي رسد بر مي گرديم به دوران کودکي خودمان و به اين نتيجه مي ر سيم که گويا کودکان راه درست تري براي فکر کردن و خلاقيت ،ت وليد کردن و انديشيدن می روند. 

 رایانه به مثابه رسانه ارتباطی

وجه دوم، رايانه به مثابه يک ابزاری و وسيله ي ارتباطي است. اشكال مختلفي از ارتباط به کمک رايانه داریم.  پست الکترونیکی یا "اي ميل" شناخته شده ترین آنهاست. ایمیل نظام ارتباط جديد بين معلم و دانش آموز و بخصوص در دانشگاه استاد و دانشجو بوجود مي آورد. در حال حاضر معلمان و دانش آموزان کمتر از ایمیل در مناسبات شان استفاده می کنند. اما ایمیل می تواند ميزان ارتباطات بین آنها  را گسترش داده و متراکم تر کرده و تنوع ببخشد. بسیاری چيزهايي که دانش آموزان و دانشجويان نيمی تواننند به دلیل شرم حضور در ارتباطهاي حضوري با استاد و معلمشان بگويند حال به کمک ايميل می توانند ابراز کنند.  به خاطر محدوديتها و اقتضائاتي که متن مکتوب با متن نسبت به "متن محاوره اي" و شفاهی دارد، برخی ايده ها را تنها درصورت نگارش، معنادار و قابل مبادله اند و بيان شفاهي آنها بي معناست.  امروزه ما اغلب به کمک رايانه ها و اي ميل، وبلاگ ها و وب سايت ها، ارتباط برقرار کنيم. این ابزارهای ارتباطی تا حد زیادی مستلزم نگارش پیام ها هستند. باید حرف های خود را بهر حال بنویسیم تا قابلیت انتقال و ارائه آنها از طریق ایمیل یا وبلاگ و وب سایت میسر شود. این امر، باعث شکل گیری نظام ارتباطی تازه ای بین افراد می شود.  مثال ساده ای را بیان می کنم  ما می توانیم شرح مبسوط و شنیدنی از یک تجربه زیسته در زندگی روزمره مان مثل مشاهده زیبایی درختان و گل های بلوار و خیابان و محله مان را در وبلاگ یا وب سایت یا از طریق ایمیل بنویسیم و در اختیار عده زیادی از دوستان و مخاطبان مان قرار دهیم و مخاطبان هم از خواندن آن لذت ببرند. اما اگر بخواهیم این تجربه را بصورت شفاهی توضیح دهیم فاقد جذابیت است و ممکن است حوصله ي از شنیدن قصه ما سر ببریم.. شرح جزئيات، دقتها و توصيفات از احساسات و برداشت های ما از طبیعت محله مان وقتی در متن مکتوب مي آيد، ارزش زیباشناختی پیدا می کند و  به يک اثر هنري تبديل مي شود.  اي ميل و رايانه به مثابه يک ابزار ارتباطي براي ما امکان هاي جديدي را فراهم کرده که بتوانيم به کمک آن جزئيات بيشتري از تجربيات فرهنگي زندگي روزمره ي خودمان را ببينيم، بنويسيم  و ثبت کنيم.  و طبيعتاً در اين فرايند، تجربيات تازه اي را در زندگي روزمره خودمان شكل  می دهيم . از اين رو رايانه نه تنها يک وسيله اي براي برقراري ارتباط، بلکه وسيله اي براي شكل دادن تجربه های فرهنگی متفاوت است. پس اولين وجه ارتباطی  رایانه این است که  ارتباطات ما را گسترده تر ،آسانتر، متنوعتر و در يک بستره ي جغرافيايي بسيار نامحدودي گسترش می دهد و اشکال تازه ای از متن ها در این مناسبات تولید می شوند که در شکل های سنتی ممکن نبود

دانش آموزان ایرانی اکنون به کمک رایانه در گستره جغرافیایی کره زمین می توان به مبادله تجربه های خود بپردازند. ما برای اولین بار می توانیم با تمام مردم جوامع فارسی زبان در تاجیکستان، افغانستان، آسیای میانه، ایرانیان مهاجر در اروپا، آمریکا و سراسر جهان ارتباط داشته باشیم. همچنین دانش آموزان ایرانی از هر گوشه کشور اعم کرد، ترک، لر، بلوچ، ترکمن و غیره همه می توانند با هم ارتباط داشته باشند. دیگر دوستان ما صرفا همکلاسی های مقیم مدرسه ما نیستند بلکه ما می توانیم با همکلاسی های مجازی ما هم دوست شویم.   رایانه ها از نظر دسترسی به داده ها، ایده ها و دانستنی های نیز تاثیر مهمی در آموزش مدارس ما دارند. هر دانش آموزی اکنون می تواند در فرصت کوتاهی از طریق جستجوی اینترنتی حجم انبوهی از اطلاعات و ادیه ها درباره هر موضوعی که می خواهد بدست آورد. امروز «تحقیق اینترنتی» یا «e-research. نه تنها برای محققان بزرگ بلکه برای دانش آموزان یک امر شناخته شده است.  در زمینه موضوعات فرهنگی می توان حتی داده های دست اول از طریق اینترنت تولید کرد. در انسان شناسی امروز چیزی بنام «  netnography یا مردم نگاري از راه شبکه ، داریم.  در گذشته اگر مي خواستیم تجربيات فرهنگي مردم روستا یا قبایل را مطالعه کنيم بايد به آنجا می رفتیم. ولی اکنون همه مردم زندگی آن لاين دارند و در وب سایت ها و وبلاگ ها بخش مهمی از احساسات و عقایدشان را  ثبت مي کنند.  دانش آموزان و دانشجویان اکنون می توانند از طریق تحقیقات میدانی کنند بدون رفتن به میدان. بنابراين آن مفهوم مکان ،مکان مندي به کمک رايانه براي دانش آموزان تغيير کرده است و مفهوم بودن و زيستن در يک مکان محدود به زيست در يک مکان محدود به زيست در يک مکان نامحدود تبديل شده است.  و دقيقاًٌ به کمک زندگي در فضاي مجازي، دانش آموزان و معلمان احساس مي کنند که مفهوم کلاس تنها چهار ديواري و  فضاي مکعبي محدود نمی شود بلکه سقف واقعي کلاس ها دیگر آسمان و کف آن کره زمین و ديوارهاي واقعي آن قطب شمال و جنوب است. پس نوعی مکان زدايي و ماديت زدايي از کلاس به کمک رايانه صورت گرفته است.  پيوستن فضاي مجازی به فضاي واقعي باعث شده است دانش آموز که ساعت قبل از کلاس با دوستان راه دروش در اروپا یا آفریقا از طریق وب سايت، وبلاگ یا چت مراوده مي کرده و انبوهی از دانستنی ها و ایده ها و تجربه ها را اخذه کرده است، حالا آن فضای ذهنی را با خود به مدرسه می آورد.  عملاً فضاي مجازي را در اينجا امتداد مي دهد.  معلم او هم دیگر تجربياتش را نه از محيط مکاني خودش بلکه از فضاي مجازي گسترده جهانی مي گيرد.  يک بعد ديگر ابزاري رسانه همين دو سويه شدن ارتباط است. از ايده ال هاي تاريخي تفکر تعليم و تربيت اين بوده است که فضاي مباحثه، مشارکت، گفتگو و رشد خلاقيت را در کلاس درس ايجاد کند. اما ابزار کار لازم را نداشتیم. رايانه ها انقلابي از طریق چند سویه و مشارکتی و دموکراتیک تر کردن نظام مناسبات کلاس در فرهنگ کلاس درس ايجاد کرده و مي کنند.  دانش آموزان امروز نه تنها فراگیرندگان دروس بلکه در تدوين برنامه هاي درسي نیز شرکت دارند زیرا آنها امروزه مي توانند در فضاي مجازي برنامه هاي درسي که خودشان دوست دارند انتخاب کنند. اکنون بزرگان و بزرگسالان در تحميل ايده ها، احساسات و خواسته های شان بر بچه ها محدوديت پيدا کرده اند. بچه ها از طریق رایانه و شبکه و رسانه های دیگر ياد مي گيرند چگونه استقلال، هويت و شخصيت خودشان را فارغ از فشار هاي تحميل گر،سرکوب گر و اختلال گرايانه خانواده ، مدرسه و محيط ها و عوامل رسمي شكل دهند.  رایانه پنجره اي است گشوده به سوي همه عالم، پنجره ي جادويي که به تک تک افراد اقتدار، مشروعيت و جايگاه براي ابزار خودشان مي دهد.  دانش آموزان در لحظه مصرف با انتخاب کردن نوع کالاي فرهنگي (کالاهاي هنري و آموزشي ) عملاً  خویشتن و وجود خودشان و همچنین محصولات هنری و آموزشی را شکل می دهند و تولید می کنند.  اکنون مشارکت در آموزش، ،مشارکت در توليد است نه مصرف همگاني شده. البته اين امر براي بزرگتر هايي که چندين هزار سال به عقل کل بودن و تعيين تکليف کردن عادت کرده اند، مشکل است. برای آنها سخت است ببیند و بپذیرند که "يک الف بچه آمده چه حرف هاي گنده تر از دهان ش بزند".  بچه اي که قرار بود حرف گوش کند،مولد حرف و ايده شده است.  بچه اي که قرار بود ادبش کنیم، مولد ادب و آداب شده است.  از اینرو اغلب این روزها می شنویم که بچه هاي امروز گستاخ اند. برخی مواقعي که بزرگتر ها از پررويي و گستاخي بچه ها حرف مي زنند، مواقعي است که بچه ها فرديت شان را بروز مي دهند و خلاقيت و نوآوري در حوزه فکر و فرهنگ و آموزش ارائه مي کنند.    رایانه به مثابه تجربه

رايانه در کلاس درس معناي مکان مندي را عوض و جغرافيا را محدود کرده است، چنانکه گويي ديگر نقشه  جهان به کمک رايانه در مقیاس واقعی اش در کلاس درس ظاهر شده است. یعنی رايانه کاري کرده که جهان واقعي مقياس هايش درست برابر همان نقشه است و به همان سهولتي که ما به نقشه را نگاه مي کرديم و مي گفتيم اينجا افريقا، آسيا و فلان جاست، از طريق مانيتورها مي توانيم به سهولت وارد امريكا ،افريقا و هندوستان شويم و هر جايي از درياچه و کوه که دلمان خواست برويم و آنجا را مشاهده و تجربه کنيم و لذت ببريم. در قرن 16 نقشه ابداع شد و يک شگفتي عجيب بود..  چگونه ممکن است عالم را در يک صفحه چند اينچي ببينيم. امروزه شگفت انگيز تر اين است که اين نقشه ديگر مقياس هايش مقياس هاي واقعي شده اند و آن نقشه کوچک شده ي عالم نيست بلکه خود عالم است. حالا مي توانيم بعد عالم را اينقدر کوچک کنيم و درون آن برویم.  بعد زمان مندي هم تغيير کرده است. مقوله زمان ديگر مثل گذشته نيست.  در گذشته ما هيچ تصوري از چند هزار سال بيش و چند هزار سال آينده نداشتيم.  تخيل ما محدود بود به گذشته ای محدود که در آن نه حال وجود داشت نه آينده.  با مثالي از مارگارت ميد این نکته را توضيح می دهم . مارگارت ميد در کتاب «فرهنگ و تعهد: پژوهشی درباره شكاف نسل ها» (ترجمه عبدالعلی دستغیب 1385)  استدلال مي کند که در هر جامعه اي سه نسل، پدر بزرگ ها و مادربزرگ ها، پدر ها و مادرها، و فرزندان و نوه ها به طور هم زمان زندگي مي کنند که هر کدام نماينده ي مفهومي از زمان هستند. پدربزرگ و مادربزرگ هاي نماينده گذشته و تاريخ، پدرها و مادرها نماينده حال و فرزندان و نوه ها نماينده آينده اند. فرهنگ ها نیز از لحاظ جهت گيري زماني، برخی "گذشته گرا"،  برخی "حال گرا" و برخي "آينده گرا " هستند.  در گذشته هاي دور تقريبا  همه فرهنگ ها گذشته گرا بودند چون امکاني براي فهم حال و آينده وجود نداشت.  اما دنياي مدرن و تحولات مدرنيته باعث شد که جوامع به دو دسته تقسيم شوند.  جوامع غربی که مدرنيته را خودشان تجربه کردند و خواستگاه و زادگاهشان بودند، گرايش شان به طرف آينده بيشتر شد. و آنهايي که در جامعه هاي پيشامدرن بودند، بيشتر گذشته گراشدند. جامعه گذشته گرا جامعه ايست که انتقال و آموزش و فراگيري و توليد ارزشها، باورها، مهارتها، بينشها، نگرشها و دانش ها در آن توسط پدربزرگها و مادربزرگها صورت مي گيرد. يعني فرزندان و نوه ها در دامن مادربزرگها ست که همه چيزها فرا مي گيرند.  به همين دليل در آن جامعه نقش پدر بزرگ و مادربزرگ خيلي مهم است.  چون حاملان و ناقلان فرهنگ اند. اما جامعه ي حال گرا در يک مرحله اي انتقال است و آرام آرام با ورود مدرسه، نقش پدر بزرگ ها و مادربزرگ ها در انتقال فرهنگ کاهش می یابد. گروه های همسالان ونهاد مدرسه در این زمینه اهمیت می یابد. از اینرو پدرها و مادرها به کمک مدرسه و همکلاسی ها دست در دست هم در بستر امروز و زمان حال به انتقال فرهنگ به یکدیگر می پردازند.  با آمدن و گسترش همه جاگیر و موثر رسانه های تصویری و شنیداری  بخصوص تلویزیون و رادیو فرایند انتقال فرهنگ دستخوش تغییرات اساسی شد. در عین حال، توسعه تکنولوژي هاي جديد،  تحولات مربوط به تقسيم کار اجتماعي، تفکيک خانه از محيط کار و توسعه شتابان شهر نشيني و چيزهاي ديگر باعث تحول خانواده و از بین رفتن خانواده گسترده به نفع خانواده ي هسته ای شد.  پدر بزرگ و مادربزرگ ها ديگر کارکرد خود را از دست دادند و این نقش به پدر و مادرها منتقل شد. از 1950 به بعد با گسترش رسانه ها به خصوص رسانه هاي دصویری و رسانه های مجازي ديگر پدر و مادر ها هم نقش شان بتدریج کاهش یافت.  دوره اي که کودک سالاري هم به آن مي گويند. یعنی اين بچه ها هستند که ايده آلها، آرمانها و بايد ها و نبايدها تعيين مي کنند . اين بچه ها هستند که از دنياي بيكران فضاي مجازي اينترنت، ماهواره و ديجيتال پيامهاي خودش را دريافت مي کنند و  پيامهاي خودش را توليد مي کنند. اکنون پدر و مادر خوب کسي است که بتواند خودش را با خواست های کودکش سازگار کند.  درست برخلاف گذشته که بچه ها مي بايست با پدر و مادر ها را سازگار مي کردند حالا دنيايي شده که پدر و مادرها با بچه ها سازگار شوند.  پدر بزرگ و مادربزرگ ها هم می روند سراي سالمندان و از خانواده ها جدا مي شوند.   به همين دليل قصه ها و لالاييها برچيده مي شود و به جايش فولکلور اينترنتي و رسانه می آید و "فرهنگ عامه پسند" رسانه ای جای "فرهنگ قومی" را می گیرد و به تعبیری دقیق تر نوعی "فرهنگ قومي مجازي" شكل مي گيرد.  دنيا مي شود جهان کودکان و رسانه ها که معطوف به آینده اند زیرا کودک دائماً تخيل خودش را به خدمت مي گيرد تا تصور و تصویری جذاب و مهیج از عالم فردا ترسیم نماید.  او امکان و توان دخل و تصور در عالم واقعی امروز را ندارد و به گذشته نیز دسترسی ندارد. پس لاجرم بسوی آینده می رود.  هدف از اين بحث بود بیان این نکته بود که چگونه مفهوم زمان در کلاس درس توسط رايانه عوض مي شود.  معلمان روساي مدارس مربيان به عنوان حاملان و ناقلان تاريخ گذشته اگر نخواهند خودشان را با اندیشه آینده گرای دانش آموزان سازگار کنند و درک بهتري از خواستها و نيازهای آینده گرای دانش آموزان داشته باشند، مدرسه در ارتباطش با دانش آموزان شکست می خورد.  با توجه به تحول مفهوم مکان و زمان و همچنین تحول زبان دانش آموز از گفتار به فیگورال، اکنون می رسیم به بحث بعد یعنی تحول در تجربه فر هنگی دانش آموزان در پرتو رایانه. رايانه در کلاس درس يک زيست جهان متفاوتي براي دانش آموز و معلم بوجود مي آورد در اين زيست جهان طبيعتاً وقتي فضاها ارتباطي ،ابزار  ارتباطي زمينه ارتباطي تغيير مي کنند آن چيزي که دانش آموز و معلم در کلاس درس تجربه مي کنند هم يک پديده متفاوت از گذشته است. تجربه ي رابطه معلم ،دانش آموز و تجربه ي زيستن در کلاس درس تبديل مي شود به يک رابطه تکنولوژيک و صنعتي شده.  کلاس ماقبل رايانه اساساً تکنولوژي و صنعت راه پيدا نکرده بود. کلاس درس یک روند تحولی از ساده به پيچيده در حرکت بوده است.  ساده به اين معنا که در مکتب خانه ها تکنولوژي راه پيدا نمي کند اما در کلاس مجازي و رايانه امروز به طور کامل صنعتي مي شود. در مکتبخانه آنچه که از همه بيشتر ظهور و بروز دارد عامل انساني است، يعني مکتب خانه با معلم است که تبديل به محيط آموزشي می شود و چيز ديگري وجود ندارد که آنجا را آموزشي کند، اما در مدرسه و کلاس درس مدرن، معلم ،دانش آموز تخته سياه ، ميز و نيمکت و در مراحل پيشرفته تر تکنولوژي هاي کمک آموزشي مثلاً تصاوير ،کره ،لوازم سمعي و بصري به کلاس درس راه می یابند. در وضعيت امروز چیزی که آرام آرام مدرسه و کلاس درس را شكل مي دهد ديگر فقط عامل انساني یعنی معلم  و دانش آموز نیست بلکه نرمافزارها و  رايانه و شبکه نیز به آنها اضافه شده است.

حداقل مدرسه فردا دقيقاً  اينگونه است.  اکنون از طریق شبکه هاي آموزشي مواد درسي و تکاليف درسي گفته، کنترل، نظارت و  هدايت مي شود.  اکنون تجربه ي ما در کلاس درس، تجربه ي پيچيده، مجازی، واقعی/مجازی، جهانی، جهان/محلی، سنتی و صنعتي شده ای است، مرکب از عامل انساني، فنی، محیطی، محلی و جهانی. در این شرایط روابط قدرت و سلسله مراتب بین دانش آموز و معلم هم دستخوش تغییر می شود. در جامعه ي رسانه ای شده و رايانه اي، مفهوم رابطه اي معلم و دانش آموز دیگر از بالا به پايين نیست زیرا رسانه و رایانه "فاصله قدرت" تعريف شده سنتی بین معلم و دانش آموز را کاهش می دهد. هر قدر از نظر تاریخی به دوره حاضر نزدیک تر می شویم می بینیم که عوامل واسطه اي تکنولوژيک و ابزارها حضور بيشتري پيدا مي کنند و فاصله ها و روابط قدرت و سلسله مراتبي تعديل مي شود و از لطافت و بعد انساني برابر خواهانه و مساوات طلبانه دمکراتيک تربرخوردار مي شوند.  رايانه بدليل آن قابليت و امکانات تحقق بيشتر فرديت و خلاقیت که فراهم مي کند و ديوارهاي مدرسه ،کلاس درس را بسط مي دهد و امتداد حواس دانش آموز،  باعث مي شود که معلمان و مدیران مدرسه ناگزیر شوند که رابطه عاطفي تر و انساني تر با دانش آموزان پيدا کنند. ديگر آن فاصله قدرت وجود ندارد و معلم به عنوان عقل کل و داناي محض نيست و دانش آموز نیز به عنوان لوح سفيد خالي که آمده بود معلم چيزهايي را روی وجودش حک کند نمی باشد.  همچنین  اکنون در پرتو رایانه ها دانش آموز در کلاس درس يک تجربه ي جامع و همه جانبه اي را بدست مي آورد.  به اين معنا که اگر کلاس درس در گذشته تنها جايي بود براي انتقال ايده ها و داده هاي به ذهن دانش آموزان، امروز به کمک رايانه دانش آموزان و همچنين معلمان، تجربه همه جانبه ای از کل زندگي در کلاس به دست مي آورند. اين تجربه ي همه جانبه شامل رشد احساسات و همچنین شكوفايي خلاقيتهاست و  توجه به ابعادزيبايي شناسانه توليد و مصرف کالا هاي فرهنگي هنري است، و هم امتداد بخشيدن خانه به مدرسه ،خيابان به مدرسه و کلاس درس.  آن گسست و شكافي که بين خانه و مدرسه بود بتدریج به کمک رایانه کم مي شود و يا رايانه به مثابه نشانه ي مشترک یا نخ تسبيح اینها به یکدیگر می رسند. همه اينها باعث مي شود دانش آموز در درون محيط کلاس ،کلاس رايانه اي شده، تجربه ي جامع تر و همه جانبه تر از گذشته است .  کلاس درس به کمک رايانه ها دارند جذاب تر مي شوند. در همه جاي زندگي، لذت يک اصل اساسي است

 رولان بارت در کتاب "لذت متن" (1383) مي گويد مهمترين کارکرد يک متن،اعم از متن فلسفي، ديني یا آموزشي توليد لذت است. متن وقتي خوانده مي شود که نوعی لذت را توليد کند . مثلاً در مورد آثار بزرگ مثال ديوان حافظ ،به اين دليل این اثر باقي مانده است که لذت بخش است. حتي قرآن کريم که کلمات آسماني خداست صوت، لحن ،وزن ،کلمات، ترکيبها ، تمثيلها ، تصويرها ، قصه ها، و استعاره هایش همه لذت بخش اند.  از اینرو هر نوع متن چهاعم از تصویری یا مکتوب اگر توليد لذت نکند،  محکوم به نابودي است  حتي اگر انباشته از معاني بلند باشد.  کلاس درس جايي است که با متن سرو کار داريم.  متن به معناي اين که امروزي آن يعني فيلم ،بناي معماري ،مجسمه ،ديوان شعر ،کتاب درسي و همه ي اينها text هستند . از اين حيث که همه اينها چيزها با دلالتي و نشانه اي هستند که توسط ما مخاطبان قرائت و خوانش مي شوند. اگر مدرسه و کلاس درس محيطي بود که دانش آموزش  فرار مي کرد به اين دليل بود که متن های آن لذت بخش نبود. رايانه يکي از کار هايي که مي کند، لذت بخش تر کردن متون کلاس درس است. و اين چيز کوچکي نيست. امروز  در مباحث مربوط به آموزش علم در مورد عامه پسند کردن علم و اینکه چگونه رياضي ،فيزيك ، شيمي ،زيست شناسي ،جامعه شناسي ،روان شناسي ،انسان شناسي يا دانشهاي ديگر را به گونه اي بنويسم يا توليد و  ارائه کنيم که جنبه ي لذت بخش و سرگرم کننده داشته باشد، یک موضوع و گفتمان گسترده شده است.  اين لذت بخش کردن آموزش متنهاي علمي، فرهنگي و هنري و اين تجربه ي جديد دانش آموز در کلاس درس به رايانه ارتباط پيدا مي کند.  من تجربه پسر خودم را دارم. سرم واقعاً مدرسه را دوست دارد زیرا  در مدرسه با رايانه چیز می آموزد و در عین حال  سرگرم می شود و لذت مي برد. از اینرو،  معلم، مربي، ،مدرسه و مدیر  خوب ، آموزش و پرورش ايده آل کسي و جایی است که تکنيک ها، روشها، ابزارها و راهبردهاي سرگرمي سازي  و لذت بخش کردن کار آموزش را خوب بدانند و به کار ببرند . د  و این لذت بخش کردن  هيچگونه منافاتي يا  اصالت علم و هنر ندارد. مگر ديوان حافظ کم تر از متون ديگر اصالت دارد. مگر نوشته هاي شكسپير کم تر از اين است. همه این آثار بزرگ اند و ماندگار چ.ن توانسته اند برای نسلهاي متمادي لذت و سرگرمي توليد کنند . يعني اگر امروزه حافظ ،حافظ است بخاطر اين که خوب سرگرمی و لذت تولیدي مي کند دو هيجان مي آفريند. اينها را گفتم بخاطر اين که بگويم تجربه ي فرهنگي جديد دانش آموز در عصر رایانه، تجربه اي لذت بخش و سرگرم کننده است.

 رایانه به مثابه یک چالش

«رايانه ضمن اين که به توسعه خلاقيت ها واسطه گي زيبايي شناسانه و بسط امتداد حواس ما براي توليد آفرينشهاي هنري کمک مي کند، در عين حال نوعی سهل انگاري سر همبندي کردن و به اصطلاح توليد محصولات فکري کم مايه و کم ارزش را دامن مي زند.» این عبارات نقدی بود که یکی از کارشناسان مجله مدرسه فردا در آن نشست مطرح کرد و مرا واداشت که با نگرش انتقادی به کلیت حضور رایانه و شبکه در جامعه و کلاس درس نگاه کنم.  منقدان جامعه اطلاعاتی و دیجیتال شده مطرح می سازند که توسعه رایانه و شبکه علی رغم وجوه سازنده اش، مثل هر پدیده صنعتی دیگر با مجموعه ای از چالش ها و تهدیدها همراه است. این تهدیدها را بصورت زیر و خلاصه وار می توان فهرست کرد: ·    رایانه ها و شبکه، افراد و بخصوص جوانان را از اندیشیدن و تمرکز و توجه و درک وجوه واقعی و واقعیت های زندگی دور کرده و در آنها نوعی پندار و تخیل مجازی را جایگزین واقع گرایی و واقع بینی کرده است.·    به دلیل سلطه و غلبه کشورهای شمال در عرصه فضاهای مجازی شبکه، مردمان کشورهای جنوب درگیر استثمار شبکه ای جهانی از ابعاد مختلف فرهنگی، اقتصادی و سیاسی شده اند.·     رایانه ها و شبکه ها انبوه بیکرانی از اطلاعات را تولید و توزیع می کنند. این امر باعث "انفجار اطلاعات" شده و به دلیل بمباران اطلاعاتی، افراد امکان و مجال تفکر انتقادی و عمیق درباره لایه های معنایی متکثر واقعیت ها را از دست می دهند. از اینرو، سطح تفکر انتزاعی، تحلیلی و مفهومی افراد تضعیف می شود و بجای آن تفکر توصیفی توسعه بیشتری می یابد.·    رایانه ها و شبکه ها به دلیل ابعاد تجاری و هدف های اقتصادی که دنبال می کنند، برای جلب توجه مخاطبان و مشتریان بیشتر عامه پسند شده اند، و از اینرو در تلاش می کنند تا به تولید لذت و هیجان و پاسخگویی به نیازهای محرک و آنی افراد مانند سکس، موسیقی و فیلم و مواد عامه پسند، خشونت و سرگرمی بپردازند. این امر باعث استثمار جسم و جان افراد و همچنین اخلاق و نظم زدایی از جامعه می شود.·    رایانه ها و شبکه به اتلاف نیروی و زمان افراد منجر می شوند زیرا بخش زیادی از فرصت و زمان و نیروی جسمی و فکری افراد صرف جستجوها و گشت و گذارهایی در شبکه و کار با رایانه می شود که هیچ حاصل و سودمندی ندارد. ·    رایانه ها و شبکه ها انگاره مصرف فرهنگی افراد را دگرگون کرده اند و سرگرم شدن و کار با رایانه و جستجو در شبکه مجال و فرصت افراد برای مطالعه کتاب های بزرگ و انجام فعالیت های فرهنگی کلاسیک و از نظر فرهنگی ارزشمند مانند رفتن به تئاتر و سینما و جشنواره های موسیقی را از افراد بخصوص جوانان گرفته است.·        کار با رایانه و شبکه باعث کاهش تحرک جسمی افراد شده و چاقی و انواع بیماری های دیگر را دامن زده است.·        کار با رایانه و شبکه اعتیادآور است و باعث اختلال روحی و روانی در افراد می شود. ·    مناسبات شبکه ای همراه با مخاطرات اجتماعی و فردی زیادی همراه است و از طریق شبکه ها انواع کلاهبرداری ها، سرقت ها، فریب کاری ها و زیان های مادی و معنوی صورت گرفته است.·    رایانه ها و شبکه ها به از خودبیگانگی فرهنگی یا خویشتن گریزی فرهنگی جوامع جنوب دامن می زنند زیرا از یک سو افراد و جوانان این جوانان را کسب دانش فرهنگی عمیق از سرزمین و فرهنگ آنها باز می دارد و بجای آن ستاره های ورزشی و سینمایی و هنری فرهنگ عامه پسند غرب را معرفی می کند و از سوی دیگر قدرت نمادین و مادی جوامع غربی را بزرگ و جذاب بازنما می نماید. این فهرست را می توان باز هم بسط داد. تمام چالش های ذکر شده به مدرسه هم قابل تعمیم اند زیرا جوانان و نواجوانان،گروه های اجتماعی هستند که اغلب به عنوان آسیب پذیرترین گروه اجتماعی مخاطب رایانه و شبکه ذکر می شود. بهر حال، در اینجا مجال بررسی تمام نکات مذکور نیست. اما این فهرست نشان می دهد که رایانه ها و شبکه ها در کنار فرصت های بیشمار و ارزشمندی که فراهم کرده و می کنند، می توانند با تهدیدهای فرهنگی جدی هم همراه باشند. این نکته مهم این است که علی رغم این تهدیدها، تمام ملت های جهان رایانه ها و شبکه را پذیرفته اند و با آغوش گرم از آنها با تمام خطراتی که ممکن است داشته باشند استقبال کرده اند. آنچه بطور کلی و اجمالی در دفاع از رایانه و شبکه می توان گفت این است که این چالش ها بیش از آنکه برخاسته از ضعف ها و ناتوانی های رایانه و شبکه باشد از قابلیت ها و توانایی های گسترده آنها ناشی می شود. از اینرو، هر جامعه ای می تواند با سیاستگذاری ها، خط مشی ها و برنامه های سنجیده و کارشناسی دقیق از رایانه و شبکه به نحوی استفاده کند که کمترین تهدیدها و بیشترین فرصت ها را برای آن جامعه در پی داشته باشد.  علاوه بر این، فهم و تحلیل میزان و شدت تاثیرات مخرب رایانه و شبکه به نحو قابل ملاحظه ای تابع نوع نگرش ماست. در اینجا نیز مانند تحلیل و شناخت هر پدیده دیگری می توان خوش بینانه، بدبینانه و یا واقع بینانه نگاه کرد. مسلما خوش بینی یا بد بینی مفرط ما را از درک واقعیت رایانه و شبکه در جامعه ای معین باز می دارد. و فهم و شناخت واقع بینانه مستلزم مطالعات نظری و تحقیقات تجربی است. در عین موقعیت کشورها و نوع نظام های سیاسی و نگرشی که رسانه ها درباره رایانه ها و شبکه تبلیغ و ترویج می کنند بر موضوع گیری یا میزان خوش بینی و بدبینی افراد نسبت به رایانه و شبکه تاثیر می گذارد. اگرچه این امر واقعیت دارد که رایانه ها و شبکه در تمام جوامع منتقدان و در عین حال ستایشگرانی دارند.  تنها گسترش مطالعات رایانه و شبکه است که می تواند نگرش واقع گرایانه تری از این موضوع بدست دهد. تاثیرات رایانه و شبکه بر فرهنگ، زندگی و شخصیت افراد یک جامعه، موضوع ساده و امر بدیهی نیست که بتوان آنها را با اندکی ملاحظه و تامل بدست آورد. همان طور که در مباحث بالا اشاره کردیم، می توان فهرست بلند بالایی از فرصت های فرهنگی که رایانه و شبکه در جهت توسعه فرهنگی و بویژه در مدرسه ایجاد کرده است، عرضه نمود.  بدون تردید هيچگاه در تاريخ بشر ما اينقدر امکانات براي تولید و اشاعه دانشها و هنرها نداشته ايم. به کمک رایانه و شبکه دسترسی به هنر و فعالیت ها و کالاهای فرهنگی چندین برابر شده است و آرمان همگانی شدن فرهنگ تا حدودی در شرف تحقق است. رایانه ها و شبکه تولید، توزیع و مصرف دانش، زیبایی، دانستنی ها و اطلاعات را همگانی و فراگیر کرده و به این طریق مشارکت عده بیشتری از مردم و توده ها را در فرایند توسعه فرهنگی تسهیل و ممکن ساخته است. این مشارکت بیشتر و همنگانی شدن فرهنگک به معنای دموکراتیک تر شدن فرهنگ است. دانش و اطلاعات دیگر در انحصار نخبگان و عده خاص افراد جامعه نیست. 

منابع

بارت، رولان. 1383. لذت متن. ترجمه پیام یزدانجو. تهران: نشر مرکز.o فاضلی، نعمت الله. 1385. دیجیتالی شدن به سبک ایرانی و ایرانی شدن به سبک دیجیتال. فصلنامه رسانه، شماره 67. صص 25 – 49.o لش، اسکات. 1382. جامعه شناسی پست مدرنیسم. ترجمه شاپور بهیان. تهران: انتشارات ققنوس.o مید، مارگارت 1385. فرهنگ و تعهد: مطالعه ای در شکاف نسل ها. شیراز: انتشارات نوید. 

 

 

قرن حاضر اکثر مشاغل به دانش و مهارت های رایانه یی نیاز دارند و به نوعی ورود به این عرصه نیز به نوع جدیدی از آموزش نیاز دارد که با آموزش سنتی کنونی به خصوص آنچه هم اکنون در مدارس ایران در جریان است، همخوانی ندارد. مدتی است برخی کشورهای جهان به تاسیس مدارس الکترونیکی یا آنچه در ایران مصطلح شده مدارس هوشمند، دست زده اند. الگوی اولیه این مدارس از کشور انگلیس گرفته شده است و کشور مالزی یکی از پیشتازان ایجاد این مدارس به شمار می رود. در مدارس هوشمند رایانه در نحوه تدریس و ارزشیابی تاثیر می گذارد و برنامه های درسی را تا حدودی تغییر می دهد. ولی در عین حال کارکردهای اجتماعی مدارس بر جای خود باقی می ماند چون در روابط اجتماعی به دانش آموزان یاری می رساند.

در این مدارس دانش آموزان می آموزند انبوهی از اطلاعات را پردازش و از این اطلاعات در جهت یادگیری بیشتر استفاده کنند. دانش آموزان حتی می توانند با منابع علمی جهان و معلمان و بچه های مدارس دیگر ارتباط برقرار کنند. در مدارس هوشمند معلمان می توانند به جای اینکه تلاش کنند خودشان پاسخی برای پرسش های دانش آموزان پیدا کنند، از آنها بخواهند پاسخ پرسش هایشان را در رایانه پیدا و برای بقیه بازگو کنند. البته مدارس هوشمند این کارایی را نیز دارند که به دانش آموزان نشان دهند چه اطلاعاتی در وب موثق است تا کودکان و نوجوانان ضمن دریافت اطلاعات درست تحت تاثیر تبلیغات سوء اینترنت هم قرار نگیرند. در نهایت به کارگیری رایانه به معلمان خوش فکر کمک می کند به دوره آموزش براساس کتاب محوری و سخنرانی تک گویانه معلم در کلاس خاتمه دهند و سیستم آموزشی را به شکل سیستم مشارکتی، مبتنی بر آموزش توانایی های پژوهش، جمع بندی، تحلیل و نتیجه گیری دانش آموزان تبدیل کنند.

اگر هدف از کاربرد رایانه در مدارس مشخص نشود، رایانه ها تنها به دستگاه های تحمیلی در مدارس تبدیل          می شوند.  نيروي انساني كارآزموده و حرفه اي يا معلم الكترونيك مهم ترين جزء مدارس هوشمند است. از آن جا كه در مدارس هوشمند (الكترونيكي) رسانه هاي متنوعي وجود دارد، معلم ديگر نقش رسانه آموزش و انتقال دهنده را ندارد، بلكه يك تسهيل كننده يادگيري و آموزيار است. معلم بايد براي پذيرش نقش جديد خود آموزش ببيند و قابليت هاي لازم را در زمينه كار با تجهيزات الكترونيكي كسب كند.

    در اين راستا بانك جهاني 10 درس را براي فن آوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) در تعليم و تربيت كشورهاي در حال توسعه يادآوري مي كند كه درس هشتم آن «آموزش، آموزش و آموزش» است و آموزش حرفه اي معلمان را اساس به كارگيري موفق تكنولوژي در آموزش مي داند.

    مالزي و آمريكا

    كشور مالزي از اوايل دهه 70 براي به كارگيري حداكثري قابليت هاي فن آوري اطلاعات در تمام زمينه ها به ويژه در حيطه آموزش و پرورش كه شامل مدارس هوشمند نيز مي شد برنامه ريزي كرد و هدفش حركت به سوي اقتصاد دانش محور و رشد فن آوري اطلاعات و ارتباطات (ICT) در صنعت و ايجاد زمينه هاي اشتغال در آي سي تي بود، به طور كلي هدف از طرح مدارس هوشمند تبديل كلاس هاي معمولي به كلاس هاي الكترونيكي بود كه در آن معلم به جاي انتقال دانش و اطلاعات سعي در توسعه قدرت قضاوت دانش آموزان در انتخاب اطلاعات از منابع مختلف و فراهم سازي زمينه يادگيري مادام العمر در دانش آموزان و شهروندان مالزي داشت. در مدارس هوشمند مالزي مواد ياددهي - يادگيري الكترونيكي انفرادي شده و قابليت هاي چند رسانه اي بودن در درس هاي مختلف رياضي، علوم و... از ضروريات يك مدرسه الكترونيكي (هوشمند) است كه در بهترين حالت معلم و دانش آموز در مدرسه با مشاركت يكديگر با استفاده از برخي از نرم افزارها و با كمك هماهنگ ساز ICT در مدرسه اقدام به طراحي و توليد مواد ياددهي و يادگيري مي كنند و يا اين كه اين مواد و رسانه ها توسط واحدهاي تجاري طراحي و توليد شده و در اختيار مدرسه قرار مي گيرد. عنصر دوم زيرساخت تكنولوژيكي است كه جزو ابتدايي ترين شرايط لازم براي مدارس هوشمند است. زيرساخت هاي تكنولوژيكي در درجه اول كامپيوتر و لپ تاب و كامپيوترهاي جيبي است. در اين جا توجه به زيرساخت هاي تكنولوژيكي گزارش شده توسط مركز آمار ملي آموزش آمريكا درخور توجه است: به گزارش اين مركز در سال 2005 معادل 94 درصد از مدارس در كلاس هاي درس، كارگاه، كتابخانه و... به كامپيوتر و اينترنت به صورت همزمان دسترسي داشته اند. در صورتي كه اين ميزان در سال 1994 معادل سه درصد بوده است. نكته قابل توجه ديگر در مورد زيرساخت هاي تكنولوژيكي نسبت كامپيوتر به دانش آموز است. نسبت كامپيوتر به دانش آموز در سال 1998 معادل 12 به يك بوده، به اين معنا كه هر 12 دانش آموز در مدرسه يك كامپيوتر متصل به اينترنت داشته اند. حال آن كه در سال 2005 اين نسبت به 8/3 دانش آموز به يك كامپيوتر رسيده است. يعني حدودا چهار دانش آموز در مدارس عمومي (نه غيرانتفاعي) يك كامپيوتر متصل به اينترنت داشته اند. قطعا از نظر زيرساخت فيزيكي مدارس محدود به كامپيوترهاي شخصي (PC) نبوده است. بنابراين گزارش مدارس گوياي اين واقعيت بوده كه 19 درصد از مدارس عمومي آمريكا امكان استفاده از كامپيوترهاي جيبي و با حجم كم را براي معلمان و دانش آموزان خود فراهم كرده بودند كه اين نسبت در سال 2002 معادل 10 درصد بوده و در سال 2005 به 19 درصد رسيده است. حتي از نظر زيرساخت سخت افزاري 10 درصد از مدارس آمريكا كامپيوتر لپ تاب به دانش آموزان خود از يك روز تا يك سال تحصيلي امانت مي دادند. از نظر شبكه و پهناي باند شبكه مدارس در سال 2005 معادل 97 درصد از مدارس آمريكا به اينترنت با پهناي باند وسيع دسترسي داشته اند در صورتي كه اين رقم در سال 2000 معادل 80 درصد بوده است. 

 در حوزه زيرساخت علاوه بر كامپيوتر و شبكه، تجهيزاتي مانند انواع پروژكتورها، ويژيولايزرها و وي سي دي ها و تجهيزات الكترونيكي ديگر نيز قرار دارند.

در طراحي يک مدرسه هوشمند بايد به چهار فاکتور تاثيرگذار توجه کرد:

1) عوامل محيطي(فضا و طراحي مناسب مدرسه، کلاس ها و...).

2) عوامل اجرايي و يادگيرندگان(آموزش قبل از شروع به جهت توجيه مديران، معلمان و دانش آموزان).

3) عامل سخت افزاري و شبکه طراحي مهندسي وسايل ارتباطي شبکه و سخت افزاري.

4) عامل مهم نرم افزار و ديجيتال.

فضاي فيزيکي يک مدرسه هوشمند بايد به يک زيرساخت ارتباطي قوي مجهز باشد تا بتواند به شکل مستمر نسبت به وضعيت هاي متغير محيط عکس العمل نشان داده و خود را با آنها وفق دهد. همچنين به همه اين اجازه را بدهد که از منابع موجود به صورت موثرتري استفاده کند و امنيت و آرامش آنها را افزايش دهد. ساختمان مدرسه هوشمند دربردارنده محيطي پويا و مقرون به صرفه است که چهار عنصر اصلي سيستم ها، ساختار، سرويس ها و مديريت در آنها يکپارچه شده و بين شان رابطه وجود دارد. براي ايجاد يک مدرسه هوشمند و يا کلا ورود فناوري اطلاعات به مدارس، وزارت آموزش و پرورش بايد به دنبال ايجاد بانک هاي اطلاعاتي قوي و هماهنگ باشد که بتواند شبکه آموزشي قوي و استانداردي را ايجاد کند تا خدمات محتوايي و آموزشي را به راحتي در دسترس مدرسه قرار دهد. تغذيه کننده اين شبکه آموزشي مي تواند بانک دپارتمان تحقيق و پژوهش، سازمان آموزش و پرورش و بانک استانداردهاي آموزشي باشد. از طرف ديگر طراحي فني سيستم ارتباطات داخلي و تجهيزات سخت افزاري خود مدرسه جهت ايجاد امکانات مناسب براي استفاده اطلاعات آموزشي و نرم افزاري در مدرسه صورت بگيرد. سيستم هاي ديجيتال و نرم افزاري نيز بايد داراي يک پيش زمينه و بستر دقيق مطالعاتي باشد. استفاده از انواع نرم افزارها و محتواهاي آموزشي غيراستاندارد مي تواند لطمات جبران ناپذيري را به بدنه آموزش وارد و يادگيرندگان را دچار سردرگمي کند. براي استفاده از سيستم ديجيتال نرم افزار بايد قدم به قدم حرکت کرد و مراحل فازبندي شده و رشد را تعريف کرد زيرا يکباره رسيدن به سيستمي کاملا هوشمند رويايي و بي پايه و اساس است و بر اين اعتقاديم که در يک سيستم مدرسه هوشمند در صورتيکه برنامه ريزي شده و قدم به قدم عمل شود، هزينه ها با بهره وري رابطه مستقيم خواهد شد و با گذر زمان با پيچيدگي فرآيند روبرو خواهيم شد. معماري سيستم آموزش الکترونيکي براي طراحي يک نرم افزار جامع که بتواند خوني را در پيکره طراحي شده فضاي مدرسه هوشمند به جريان اندازد، بايد از جديدترين متدها و تکنولوژي هاي آموزشي استفاده کند که برپايه زيرساخت هاي استانداردشده صنعتي و آموزشي با شناخت و تعريف دقيق وظايف آموزشي و اداري سيستم برپاشده باشد.» شرايط مناسب از نظر دست اندرکاران چنين طرح هايي اينست که معلم ديگر آموزش دهنده صرف نيست، فعاليت هاي گروهي تشويق مي شود، با تک تک دانش آموزان متناسب با توانمندي ها و استعدادهاي آنها رفتار مي شود و دانش آموزان مي توانند مواد درسي شان را از طريق سايت هاي اينترنتي دنبال کنند. ارزشيابي نيز از شکل حافظه محوري خارج مي شود. در مدارس هوشمند از اينترنت استفاده زيادي مي شود. ولي اين با آموزش مجازي متفاوت است. در آموزش از راه دور معلم و دانش آموز يا استاد و دانشجو از طريق اينترنت صدا و تصوير يکديگر را دريافت مي کنند. در حاليکه در يک محيط و مکان حضور ندارند. در باب مزاياي دانشگاه هاي مجازي گفته مي شود که تعداد دانشجويان افزايش مي يابد ولي هزينه ها کاهش مي يابد. آموزش مجازي بطور کلي به آموزش توسعه زيادي مي دهد. افزايش تعداد اين دست از دانشگاه ها در سطح جهان نيز به اين باور که بهتر است اين نوع دانشگاه ها را در ايران گسترش دهيم دامن زده است. يک استاد دانشگاه مي گويد: «تعداد استادان و ظرفيت کلاس هاي دانشگاهي در کشور ما محدود است. از طريق اينترنت مي توان خيلي ها را آموزش داد. لازم نيست کلاس فيزيکي باشد. هرکس مي تواند در خانه از طريق رايانه آموزش ببيند، تمرين حل کند و نمره بگيرد و بر اساس اين نمرات به مراحل بعدي و دروس بعدي صعود کند.» به اين ترتيب در آموزش مجازي دانشگاهي در کلاس هايي شرکت مي کنيد که در خانه تان است. اين آموزش مزاياي ديگري هم دارد، مثلا محدوديت زماني و مکاني وجود ندارد. دانشجو انتخاب مي کند که چه موقع و کجا از کلاس استفاده کند و چندبار از کلاس استفاده کند و به عبارتي چندبار به فايل مراجعه مي کند. تيم طراح نرم افزار هم مهم است. گرافيک و ترتيب مسائل درسي اهميت زيادي دارد. از ملزومات آموزش مجازي يک شبکه ارتباطي است که همه به آن وصل مي شوند. بسياري از طريق اينترنت وصل مي شوند. که البته سرعت آن کم است. امکانات ديگر خود نرم افزار است که لازم است نرم افزار خوب و با کيفيت و گرافيک مناسبي باشد. کيفيت نرم افزار خيلي تعيين کننده است. چون بحث ارزيابي دانشجويان و مسائل مالي و اداري و غيره را هم دربرمي گيرد، وگرنه کار آموزش را سي دي هاي موجود در بازار هم انجام مي دهند. آموزش مجازي اگر در جايگاه خودش درست مورد استفاده قرارگيرد بسيار خوب است به شرط اينکه شعر نباشد! ظاهرا پول هاي کلاني به اين امر اختصاص داده شده که اگر به درستي مصرف شوند خوب است. منتها زمزمه هايي حاکي از آنست که چون ظاهرا دانشگاه ها نتوانسته اند آموزش را پوشش دهند و به عبارتي چون نتوانسته ايم آموزش کلاسيک را توسعه دهيم به اين آموزش روي آورده ايم در حاليکه هر کدام جاي خودشان را دارند. افزايش استفاده از رايانه در آموزش به يک نياز تبديل شده است. ما براي عقب نماندن از قافله جامعه جهاني که به سرعت نقش رايانه ها را در مشاغل گسترش مي دهد به سيستم آموزش مناسب اين عصر نيازمنديم، منتها در صورتيکه به مشکلات ساختاري آموزش نپردازيم، تنها از رايانه ها دکوري خواهيم ساخت بي آنکه به نتايج موردنظر دست پيداکنيم.

   دانش‌آموزان اين نوع مدارس چه مشخصاتي دارند؟

اين مدارس دانش‌آموزان را به گونه‌اي تربيت مي‌کنند که پس از فارغ‌التحصيل شدن به راحتي بتوانند جذب محيط‌هاي کاري و صنايع نوين شوند.

متاسفانه سيستم آموزشي بسياري از کشورهاي جهان در 50 سال گذشته تغييري نکرده است و عموما بر مبناي حضور فيزيکي دانش‌آموزان در محيط مدرسه و محدوديت‌هاي خاص آن متمرکز بوده است در حالي که مدارس هوشمند مي‌توانند مدارس را به منازل منتقل کنند تا دانش‌آموز بتواند در ساعات غيرحضوري نيز که وقت مناسبي دارد فضاي آموزشي براي خود به وجود آورد. در مدارس سنتي محدوديت‌هاي بسياري به خصوص در زمينه دسترسي به اطلاعات وجود دارد زيرا دانش‌آموز فقط وابسته به کتاب‌هاي محدود درسي و دانش چند معلمي است که با او سر و کار دارند از نظر فيزيکي نيز محيط مدرسه و کمبودهاي آموزشي مي‌توانند محدوديت‌هاي ديگري براي آموزش سنتي باشد در حالي که در مدارس هوشمند بسياري از کمبودها از طريق شبکه‌هاي مختلف دسترسي به اطلاعات رفع شده است. بايد يادآور شد که تفاوتهاي مدارس هوشمند و سنتي بسيار زياد است، در مدارس هوشمند معمولا محتواي درسي بر حسب توان دانش‌آموز برنامه‌ريزي مي‌شود و در نتيجه در يک کلاس 40 نفره ممکن است 40 نوع فضاي آموزشي مهيا شود تا دانش‌آموزان داراي توانمندي بيشتر بتوانند از مطالب و امکانات بيشتر استفاده کنند و دانش‌آموزان ضعيف‌تر نيز در انتهاي کلاس نمانند. خودکارسازي سيستم آموزشي و راي‌گيري و ارزيابي وضعيت هر دانش‌آموز نيز از تفاوت‌هاي عمده‌اي است که سيستم‌هاي مدارس هوشمند به راحتي آن را در درون خود دارند و همين طور مي‌توان از طريق همين سيستم‌هاي خودکار نقش اوليا را در هدايت دانش‌آموزان افزايش داد.
بنابراين وقتي نام مدرسه هوشمند را مي‌بريم از مدرسه‌اي صحبت مي‌کنيم که سيستم آن براي هر دانش‌آموز متفاوت است و نکته مهم اين است که در اين سيستم دانش‌آموز اصولا ياد مي‌گيرد که چگونه و بدون اتکاء به ديگران از مجموعه اطلاعات جهاني بهره‌مند شود.

 مشاور هوشمند

        در مدارس هوشمند آموزش نيروي انساني محدود به معلمان نيست. بلكه مشاور مدرسه هوشمند نيز كسي است كه بايد مطالعات عميق در مورد روان شناسي اينترنت و تاثيرات روحي - رواني آن در دانش آموزان داشته باشد و ناهنجاري هاي رفتاري دانش آموزان را در نتيجه به كارگيري تكنولوژي را شناخته و براي پيشگيري و درمان آن ها اقدام كند.

    سيستم ادغام نيز يكي از اجزاي مهم در مدارس هوشمند است كه فرآيند ها و فعاليت هايي كه در بخش هاي مختلف اين مدارس صورت مي گيرد را در يكديگر ادغام مي كند و از آن يك كل واحد قابل ارزيابي مي سازد. اين سيستم ارتباط بين عناصر مختلف يعني سيستم كارآموزي، مواد و منابع ياددهي - يادگيري و... را برقرار مي كند.

    سيستم پشتيباني يكي ديگر از اجزاي مهم مدارس هوشمند است كه اين سيستم وظيفه كمك و حمايت از معلمان و ساير دست اندركاران اين مدارس در مواقعي كه مشكلاتي مانند مشكلات شبكه اي، سخت افزاري، نرم افزاري و... پيش مي آيد، را بر عهده دارد.

سيستم مديريت مدارس هوشمند

       سيستم مديريت مدارس هوشمند كه به ياري مديريت مدرسه هوشمند مي شتابد، فعاليت هاي برنامه ريزي، مديريت، نظارت و كنترل فرآيند ها در اين مدارس را بر عهده دارد و به معلم در مديريت كلاس كمك مي كند و پيشرفت دانش آموزان و كارنامه تحصيلي آن ها را ثبت، نگهداري و امكان ارتقاي تحصيلي را فراهم مي سازد.
        به كارگيري اصطلاح «مدرسه هوشمند» و امكان تداخل معنايي آن با برخي حوزه هاي ديگر، اين نامگذاري را دچار چالش كرده است و شايد هم اين نامگذاري ترجمه اي بيش نبوده است، اما آنچه كه ما تحت عنوان سيستم هاي آموزش الكترونيكي مي ناميم در درجه اول نياز به يك فعاليت سيستماتيك و منسجم در طراحي دارد كه در آن تحت عنوان طراحي نظام آموزش الكترونيكي بر اساس الگوهاي خاص طراحي آموزشي صورت مي گيرد. در اين فرآيند علاوه بر تمام مسايل حياتي و پايه به مسايلي مانند به كارگيري نظريه هاي ياددهي - يادگيري در طراحي مواد ياددهي - يادگيري آموزش هاي الكترونيكي و افزايش انگيزه معلمان و دانش آموزان و حتي مديران در به كارگيري اين فرآيند ها توجه مي شود. به عبارتي تمام عناصر موثر در موفقيت يك سيستم آموزش الكترونيكي اعم از زيرساخت، نيروي انساني، فرآيندها، ابعاد نگرش عاطفي و... با رويكرد سيستمي در ارتباط با يكديگر شناسايي      مي شوند و براي كنترل آن تمهيدات مناسب انديشيده مي شود. طراحي ضعيف آموزشي در پروژه هاي آموزش الكترونيكي يكي از مهم ترين عوامل شكست اين پروژه ها حتي در كشورهاي پيشگام اين رويكرد بوده است كه با جديت تمام بايد مورد توجه قرار گيرد.

 سيستم مديريت آموزشي به مدير مركز آموزش مجازي (الكترونيكي) اين امكان را مي دهد كه از پنچ زير سيستم تعبيه شده جهت مديريت محتواي آموزشي و كلاس ها بهره برداري نمايد و كليه امور محتوايي و آموزشي را مديريت نمايد.

 سيستم مديريت كلاس ها                                            
در سيستم مديريت كلاس ها، مدير مركز با توجه به نيازهاي آموزشي اقدام به تشكيل كلاس با موضوعات متنوع    مي نمايد، اين كلاس ها در سيستم طبقه بندي موضوعات مرتبط با فعاليت هاي مركز قرار مي گيريد.
مدير سيستم مي تواند كلاس هايي كه قبلا تشكيل شده است را به حالت غير فعال در آورد و يا تغييرات مورد نياز را در نحوه ها دسترسي به كلاس ها اعمال نمايد.

امكانات

  ايجاد كلاس هاي جديد

تعيين محدوده زماني جهت دسترسي به كلاس

تعيين افراد مجاز به استفاده از مطالب كلاس و تعيين سطح دسترسي آنها

مديريت كلاسهايي تشكيل شده

تعيين موضوعات و زير موضوعات كلاس هاي تشكيل شده

  سيستم مديريت محتواي كلاس ها

با توجه به قابليت هاي مدرن موجود، تمامي محتواي كلاس هاي تعريف شده توسط مدير سيستم يا مدرس آن درس قابل مديريت به صورت آنلاين مي باشد و در كلاس هاي تعريف شده دروس مختلف به صورت روزانه، هفتگي و يا در دوره هاي زماني تعريف شده توسط سيستمهاي مديريت دروس (Lesson Creator)قابل اضافه شدن به سيستم مي باشد.

سيستم اين امكان را به راحتي فراهم مي آورد كه محتواي كلاس هاي تعريف شده به راحتي و به صورت آنلاين همراه با صوت، تصويرو مالتي مديا در اختيار فراگيران قرار گيرد.

امكانات

قرار دادن محتواي كلاس هاي جديد به صورت آنلاين

به روز رساني محتواي كلاس هاي تشكيل شده به صورت آنلاين

ويرايش محتواي كلاس هاي موجود به صورت آنلاين

قرار دادن صوت، تصوير، و مالتي مديا در محتواي كلاس ها

  سيستم مديريت آزمون و تست

در اين قسمت با توجه به وجود كلاسهاي تعريف شده ي متنوع براي برقراري آزمونها و تست هاي لازم يك بانك اطلاعاتي پويا طراحي مي گردد كه در آن براي هر يك از كلاس ها تعريف شده تعدادي سئوال تستي و تشريحي تعريف مي گردد، كه در آزمون هايي كه برگزار مي گردد به صورت تصادفي تعدادي از سوالات انتخاب مي گردد و به فراگير ارائه مي شود.

امكانات

  تعريف سئوالات تستي براي هر كلاس به تعداد لازم

امكان تعيين سطح سئوالات (آسان، متوسط و سخت)

ويرايش سئوالات وارد شده در بانك اطلاعاتي

به روز رساني و اضافه سئوالات در كلاس هاي تعريف شده

تعريف جواب هاي تستي و تشريحي براي سيستم

  سيستم مديريت ارتباطات

در اين سيستم كليه ارتباطات مركز آموزش مجازي ميان فراگيران و اساتيد مورد بررسي قرار مي گيرد و اشخاصي كه داراي سطح دسترسي لازم مي باشند مي توانند به ارتباطات برقرار شده با آنها به صورت آنلاين پاسخ دهند.

امكانات

پاسخگويي به سوالات فراگيران در كلاس هاي تعريف شده

پاسخگويي به تمرين هاي حل شده توسط فراگيران

  سيستم مديريت كاربران

در اين سيستم كاربران مجاز به استفاده از مطالب كلاس ها و سطوح دسترسي آنها تعيين مي گردد و مشخصات كامل كاربران به همراه كلاسهايي كه ثبت نام كرده اند قابل دسترسي و ويرايش مي باشد.
امكانات

اضافه كردن كاربران جديد (تاييد ثبت نام)

ويرايش كاربران موجود

تعيين سطح دسترسي

اهداف در نظام آموزشي سنتي و هوشمندانه چه تفاوتي دارد؟

در نظام آموزشي سنتي افزايش اطلاعات دانش‌آموز و معلمين هدف بوده است يعني نظام به دانش‌آموزي که وارد مدرسه مي‌شد بايد فقط اطلاعات مي‌داد و هرگز تصور اين که خود دانش‌آموز نيز مولد باشد وجود نداشت اما اين اهداف به کلي در حال از بين رفتن است، هدف جديد در نظام‌هاي آموزشي، آموزش براي اطلاعات نيست بلکه آموزش براي کارآفريني است به طوري که دانش‌آموز در هر مقطع زماني که مدرسه را رها نمايد بتواند وارد محيط کار شود. در کشورهاي معدودي که مدارس هوشمند دارند نتايج خوبي در اين زمينه به دست آورده‌اند. در کشور ما نيز که چندين مدرسه هوشمند در چند سال گذشته راه‌اندازي شده فضاي فرهنگي خوبي را به وجود آورده ولي تعداد مدارس ايجاد شده در مقايسه با آنچه بايد باشد بسيار اندک است.

 

اين مدارس با چه مشکلات و چالش‌هايي روبرو هستند؟

گراني سيستم‌هاي آموزشي در هر سه بخش زيرساخت، توليد محتوا و نيروي انساني از مشکلات عمده و جدي آن مي‌باشد. در زيرساخت هنوز شبکه پرسرعت اينترنت، آن گونه که در کشورهاي توسعه يافته و در حال توسعه هست در کشور ما وجود ندارد در همين حوزه نبود نرم‌افزارهاي قوي و سيستم‌هاي نرم‌افزاري مديريت آموزشي به وفور به چشم مي‌خورد، در بخش توليد محتوا فعاليت بسيار محدودي انجام شده که قطعات محتواهاي توليد شده پاسخگوي نيازهاي حال و آتي اين نوع مدارس نيست. شکل بعدي نبود نيروي انساني متخصص در اين حوزه است که هنوز سيستم آموزشي براي توليد چنين نيروي انساني در کشور ما تعريف نشده است لذا پيش‌بيني مي‌شود که سرعت توسعه مدارس مجازي و هوشمند در کشور ما زياد باشد اما جاي بسي اميدواري است که قدم‌هاي اول برداشته شده است.

اولين مدرسه هوشمند کشور

اولين مدرسه هوشمند به همت يکى از مسئولين شبکه رشد و طرح تکفا درآموزش و پروش در ايران راه اندازى شد.در اين مدرسه بر اى هر5دانش آموزش 1 دستگاه رايانه وجود دارد و معلمين کليه دروس با محتواى الکترونيکى را به کمک رايانه تدريس می کنند. گفتنى است يکى از اصولى که در مدارس هوشمند رايج است انجام تمام امور فوق برنامه مبتنى بر شبکه هاى رايانه اى است که در اين مدرسه نيز به منظور آماده سازى دانش آموزان با دنياى ارتباطات و اطلاعات انجام کليه امور فوق برنامه مانند روزنامه هاى ديوارى، انجمن هاى علمى، پژوهشى، پژوهشهاى علمى و...در بستر شبکه هاى رايانه اى انجام مى پذيرد

 
منابع مورد استفاده:

WWW.ITIRAN.COM

http://penco.ir/content/SoftwareElearning.aspx

روزنامه سرمايه   شماره 494 11 -4-86

 

هر نظام آموزشی در صورتی در انجام رسالت خود موفق خواهد شد که دارای معلمانی برخوردار از صلاحیتهای علمی و آشنا به روشهای آموزشی و مجهز به مهارتهای آموزشی و شغلی و حرفه ای باشد.  پس بنابراین 3 بال معلم جهت پرواز موفقیت آمیز در فضای آموزش را می توان:

1- صلاحیتهای علمی مورد نظر

2- جزئیات مفید و موثر آموزشی و اطلاعات عمومی

3- تلفیق آگاهی های علمی و تجربیات علمی نام برد.

 

 

تعریف تکنولوژی:

تکنولوژی به معنی هر گونه مهارت علمی است که در آن از نتایج دانش و یافته های علمی استفاده می شود.

 

 

تعریف تکنولوژی آموزشی:

اصول و راهبردهایی است که برای حل مسائل آموزشی درسطح کاربردی به کار می رود.

ضرورت استفاده از تکنولوژی آموزشی:

1- رفع مسائل و مشکلات نظام آموزشی

2- نقش بسیار مهم حواس پنجگانه در یادگیری

3- ویژگیهای مربوط به یاد گیری مخصوصاً در کودکان دبستانی

عوامل موثر در لزوم کاربرد تکنولوژی آموزشی:

1- هماهنگی و همکاری نظام آموزشی با پیشرفت سریع علوم و تکنولوزی

2- رفع، کاهش و پیشگیری از افزایش مسائل و مشکلات نظام آموزشی

3- مشارکت و فعالیت هر چه بیشتر حواس فراگیران در جریان آموزش به منظور تحقق یادگیری بنیادی و موثر عمیق

 

تکنولوژی امروز:

تکنولوژی امروز عبارت است از فرآیند پیچیده و منسجمی که شامل افراد، فرآیند ها، ایده ها، ابزار و سازمانها که برای تجزیه و تحلیل مشکلات و ایجاد، اجرا، ارزشیابی و کنترل راه حل مشکلاتی که در تمامی جنبه های یاد گیری انسان دخالت دارند، بکار می رود.

 

عوامل انتخاب تکنولوژی:

1- هدفهای آموزشی                                  

2- ویژگیهای دانش آموزان                                            

3- فنون تدریس                      

4- محرکهای مورد نیاز موضوع درسی                         

5- شرایط علمی

 

اهداف و فواید تکنولوژی آموزشی:

1- تکنولوژی می تواند آموزش و یادگیری را انفرادی کند.

2- راه حل لازم را برای طراحی شرایط ارائه دهدکه از همه روش ها نزدیکتر شود.

3- دسترسی به فرهنگ آموزش را به طور یکسان برای همه میسر می سازد.

4- تکنولوژی مؤثرترین وسیله برای تحقق اهداف است.

5- تکنولوژی در جستجوی حلقه های گمشده ای است تا بتواند به وسیله آن ها رشته های وسیع و گسترده ای از علوم و دانش را به هم متصل نماید.

6- وسیله ای است مطمئن برای بهره بردن و ایجاد تغییر در وضعیت موجود.

 

پیشنهادات:

1- توجه مدیران به تکنولوژی آموزش مدارس به منظور ارتقاء کیفیت تدریس معلمان جهت یادگیری آسان و بهتر دانش آموزان.

2- استفاده از افراد متخصص در پست تکنولوژی یا سمعی بصری مدارس .

3- جذب معلمین با مدرک بالاتر در رشته های تخصصی و آشنایی با تکنولوژیهای موجود روز در امر تدریس.

4- ارج نهادن به معلمینی که از تکنولوژی آموزشی بهینه استفاده می نمایند.

5- اختصاص بودجه های خاص در وزارتخانه به امر تکنولوژی مدارس و مراکز تربیت معلم.

6- تشکیل کنفرانسها و میزگردها برگزاری کلاسهای ضمن خدمت کوتاه مدت برای اساتید و معلمان با موضوعات تکنولوژی آموزشی.

7- اطلاع رسانی به معلمان و اساتید در رابطه با آخرین یافته های مربوط به تکنولوژی و روشهای جدید تدریس.

8- جهت استفاده ی مطلوب از کلاسها و بالا بردن کیفیت آموزش در سطوح مختلف با به کار گیری تکنولوژی آموزشی در امر تدریس بهتر است سقف دانش آموزان کلاسها بیش از 20 نفر نباشد.

 

تکنولوژی آموزشی در منظر بزرگان علم

1- تکنولوژی آموزشی ، طراحی، اجرا و ارزیابی نظام یافته تمام فرایند یادگیری و آموزش همراه با تعیین هدفهای مشخص تر و نیز استفاده از تجربه تحقیقات در زمینه های یادگیری، ارتباط جمعی و به کار گرفتن مجموعه ای از منابع انسانی و غیرانسانی جهت فراهم آوردن شرایط آموزش موثر.(الن ویلیام)

2-  تکنولوژی آموزشی در مفهوم ساده و مقدماتی به سخت افزارهایی مانند کامپیوتر، پروژکتور، اورهد و سایر وسایل سمعی و بصری اطلاق می شود که معلمان در امر آموزش از آنها آستفاده می کنند. (اصطلاحات آموزش علوم و تکنولوژی- انتشارات یونسکو)

3- تکنولوژی آموزشی  کاربرد نظری و علمی تکنولوژی در نظام آموزشی.)ویژه نامه تکنولوژی آموزشی مجله دانشمند)

4- تکنولوژی آموزشی عبارت است ازکاربرد یافته های علمی درباره یادگیری و شرایط یادگیری. )مرکز عالی برنامه ای بریتانیا(

 

  استفاده از ابزار و تكنولوژی جدید در امر آموزش و پرورش

          برای اولین بار درسال1900آموزش وپرورش آمریكا اصطلاحاتی مثل «كمك دیداری» و«وسایل كمك تدریس» را وارد جریان  آموزش  و  پرورش  نمود  و  همچنین  در  دانشگاه ها  و  دوره های تربیت معلم آمریكا اولین بار درس وسایل دیداری ـ شنیداری و تكنولوژی سمعی وبصری متداول شد.

عكس العمل روانشناسان درمقابل این پدیده نوین این بود كه:آن را با رویكرد فناورانه نپذیرفتند بلكه بیشتر به رویكرد فردگرایانه آموزش و رغبت و توانایی یادگیری فراگیران توجه نمودند .       

بنیاد فورد درسال 1954تلویزیون آموزشی را راه اندازی و وارد مدارس كرد و سنای آمریكا طرح دفاع ملی تعلیم و تربیت را از تصویب گذراند و مدارس بلافاصله شروع به خرید ابزارآموزشی نمودند.

ازآن تاریخ تا امروز ابزار تكنولوژی آموزشی توسط مدارس خریداری می شود وپس از گذشت سال ها هنوز شاهد خرید بی رویه این ابزاربرای مدارس ودرپی آن پرشدن جیب سهامداران شركت های ابزارساز هستیم با كمال تأسف با اینكه بعضی از مدارس ما از ابزارتكنولوژی آموزشی غنی هستند ولی درآزمایشگاه های این مدارس كمتر كسی از معلمان ودانش آموزان فناورشده است واین یعنی شكست ومهمترین دلایل این شكست را « عدم توجه مسئولین به مفهوم واقعی تكنولوژی آموزشی بیان  كرده اند» . هدف تكنولوژی آموزشی ترویج تلویزیون ،رادیو ، ماشین آلات آموزشی ، كامپیوتر ودستگاه های الكترونیكی نیست ولی به معنای نفی آنها هم نیست .

تكنولوژی آموزشی عبارت است از روش سیستما تیك ، طراحی ، اجرا وارزیابی كلی فرآیند یاددهی – یادگیری كه درآن هدف ها معین باشد واز یافته های روانشناسان وعلوم ارتباطات استفاده گردد تاآموزش مؤثرتر وپایدارتر ارایه گردد. طبق این تعریف تكنولوژی آموزشی نرم افزاری است كه ابزار رابه خدمت می گیرد، هرچه زمان به پیش می رود ابزار مدرنتری پدید می آید اگر دیروز باتایپ سربی كتاب های درسی دراختیار فراگیران قرارگرفته می شد امروز كتاب الكترونیكی با قابلیت تغییر فونت های مختلف دراختیار آنان قرار می گیرد.

اگر ابزار وتجهیزات كلاس درس دیروز ( متأسفانه درایران امروز ) میز وتخته ای سیاه رنگ یا سبزرنگ و چند قطعه گچ بود امروز برنامه های رایانه ای یا طرح درس رایانه ای  می تواند با هدایت و نظارت معلمان ، امر آموزش وپرورش را تسهیل ببخشد .

ابزارهای تكنولوژی درطول تاریخ همواره برای آموزش وتسهیل بخشیدن به فرایندیاددهی – یادگیری مفید وكار آمد بوده اند نكته مهم نوع نگاه مدیران ومسئولان به طرز استفاده ازاین ابزارها است امروز در دوره عمومی( ابتدایی و راهنمایی) با توجه به رویكرد تولید كتاب های درسی، طبیعت به عنوان كارگاه واقعی دانش آموزان معرفی شده است و علی رغم این نگرش بعضی  از  مدیران  تلاش  می كنند  كه  دانش آموزان را در اتاقك های شیشه ای به نام آزمایشگاه گرفتار نمایند با این باور كه دانش آموزان را تكنولوژیست كنند حال آنكه با وضعیتی كه آزمایشگاه ها ی كنونی مدارس دارند دانش آموزان می توانند  تنها به شناخت بعضی از ابزار شیشه ای آزمایشگاه ها برسند وعملاً‌ به هیچ فناوری خاصی دست پیدا نكنند .

آن چه مهم است این است كه معلمان درطبیعت یا كارگاه یا آزمایشگاه یا حتی كلاس درس بتوانند دانش آموزان را در دنیای ذهن خود با محیط زندگی درگیر كنند وزمینه رابرای  تولید فكر آنان ایجاد نمایند .

 

از این منظر :

- اگر دبیرادبیات بتواند دانش آموزان خود را جوری پرورش دهدكه خوب مطالعه كنند و قصه بنویسند و شعر بسرایند فن آوری آموزشی به كاربسته است.

- اگر دبیر علوم كاری كند كه دانش آموزان او خود دست به‌آزمایش بزنند تكنولوژی آموزشی به كارگرفته است.

 - اگر دبیر علوم اجتماعی كاری كند تا دانش آموزان در انتخابات شورای دانش آموزی به رأی اكثریت احترام كنند و مشاركت فعال داشته باشند فناوری آموزشی به كار بسته است .

با این تعریف تكنولوژی آموزشی تجهیزات آموزشی نیست اگر چه تجهیزات وابزار می تواند درخدمت تكنولوژی آموزشی قرارگیرد تكنولوژی آموزشی به تعبیری فن به كارگیری ابزاربرای تسهیل فرآیند یاددهی ـ یادگیری می باشد .

سخن این جا است كه امروز روش تدریس خطابه ای و سخنرانی روشی بسیار كهنه است اگرچه هنوز به عنوان یكی از روش های آموزشی در ـ بعضی مواقع خیلی هم سودمند ـ  به كارگرفته می شود اما روحیه ی نسل حاضر و حضور رقابتی دیگر رسانه ها در مقابل صدا و لحن معلم ایجاب  می كند كه مسئولین ابزار تكنولوژی را به استخدام معلمان درآورند و در این میانه معلم را تنها نگذارند.

اگر تجهیزات لازم و متناسب تئوری های تغییر فراهم نگردد ممكن است همه این تلاشها بی نتیجه بماند وقتی ما برای معلمان سمینار وكارگاه برگزار می كنیم و از روش های فعال تدریس سخن می گوییم از طرفی نُرم فراگیران هركلاس50 تا60 نفر می باشد و وجود میز و نیمكت های خلاقیت كش فرصت حضور چهره به چهره ی دانش آموزان را از دست داده است و در كلاس های غیر استاندارد و كوچك بدون نوركافی تدریس صورت می گیرد ، یعنی  پنبه كردن آن چه ریسه شده است .

وقتی كه در مراكز تربیت معلم اساتید ضمن خدمت كه دوره های روش تدریس فعال را تدریس می كنند ، خود بدون استفاده از كمترین ابزار تكنولوژی آموزشی هنوز از روش سخنرانی استفاده می كنند چگونه باید انتظار داشت دانشجویان در آینده معلمان مجری روش های تدریس مشاركت جویانه باشند .

آموزش و پرورش ناگزیر است كه برای هماهنگی با تئوری تغییر نگرش و روش نسبت به بكارگیری تجهیزات مناسب و ابزار مدرن تكنولوژی آموزشی اقدام نماید و همچنین نسبت به تهیه مهمترین وسیله و ابزار دنیای فرا صنعتی از تاریخ یعنی رایانه همت بگمارد و تلاش كندكه تكنولوژی و استفاده از آن را نیز به فراگیران بیاموزاند، چرا كه اگر دیرتر اقدام نماید دیری نمی پاید كه استفاده از رایانه به عنوان یك وسیله سرگرمی در باور فراگیران نهادینه شود مطمئن باشید كه اگر رایانه نتواند در خدمت فرآیند یاددهی ـ یادگیری درآید به طوری كه معلمان و فراگیران به وسیله آن به اطلاعات جدیدی برسند و خود نیز اطلاعات جدید تری تولید نمایند بی شك یك ابزار افیونی برای نیروی انسانی درآموزش و پرورش  محسوب خواهد شد . 

ظرفیت آموزش وپرورش در قالب مدرسه یا دانشگاه مجازی ظرفیتی نیست كه به سادگی بتوان از كنارآن گذشت توجه به مدرسه مجازی و راه اندازی آن درایران با توجه به بحث آموزش از راه دور و بچه های لازم التعلیم قطعاً  موجب صرفه جوئی اعتبارات كلانی خواهد شد.

از این مبحث كه بگذریم بحث آموزش و پرورش مادام العمرLifelonglearning  و استفاده از مهارت های زندگی در طول تدریس و تحصیل های نیمه وقت همه و همه دست به دست هم می دهند تا هرروز مدرسه مجازی معنای كاربردی تری درزندگی بشر فردا پیدا كند.

          امروز آمارهای فراگیران مدارس مجازی در ایران تا مرز دومیلیون نفرتخمین زده شده است( گزارش كار شناسان وزارت آموزش و پرورش سال1382 ) و اگر توجه به مدارس مجازی با این سرعت به پیش برود طولی نمی كشد كه در شهرهای صنعتی و كلان كشور بازار مدارس رسمی ایران هم كساد شود و دانش آموزان فقط برای كسب مدرك در مدارس ایران ثبت نام نمایند هر چند بسیاری از روشنفكران و صاحب نظران اعتقاد دارند كه فراگیران بعضی از مهارت ها را باید در مدارس و در اجتماع دانش آموزان بیاموزند اما بعضی دیگر اعتقاد دارند كه دوره ابتدایی به تنهایی می تواند برای كسب این مهارت ها كفایت كند . به هرحال پدیده مدرسه مجازی یك پدیده ای جدی و باور شدنی است و نظام آموزش و پرورش ایران برای رضایت مشتریان خود و از دست ندادن آن ها مجبور به پذیره از این مبحث جدید ا

 سایت تحقیقات و مقاله های ویژه معلمان

 

مقدمه
دانش‌آموزان معمولا در فعالیتهای آموزشی خود تلاش می‌کنند اما نه به آن اندازه که در توان آنهاست. رشد و پرورش مهارتهای فکری دانش‌آموزان همیشه مسئله‌ای پیچیده در آموزش آنها بوده است. امروزه نیز با توجه به تحولات اجتماعی و فرهنگی سریع به نظر می‌رسد که نه تنها این امر به قوت خود باقی است، بلکه چالشهای بیشتری را در آموزش و پرورش ایجاد کرده است. آمار بالای افت تحصیلی، کاهش کیفیت یادگیری و عدم بکارگیری آموخته ها در تجربات شخصی زندگی (جمعی وفردی) از نشانه های بارز وجود این چالشها هستند.. بنا بر این به نظر می‌رسد که یکی از راههای بالا بردن توان و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان، آموزش تفکر انتقادی است .

بررسی برخی تجربیات گذشته
با قریب 18 سال سابقه فعالیت در سازمان آموزش و پرورش و برخورد با گروههای مختلف از دانش‌آموزان در مقطع متوسطه و دوره پیش دانشگاهی، همواره متوجه دو نوع رفتار متفاوت از سوی دانش‌آموزان بوده‌ام. البته لازم است قبل از آن روش برخورد خود را در کلاس تذکر دهم. چرا که عموما در برخورد اولیه دانش‌آموزان تصوری در ذهن آنها از روش کار من شکل گرفته یا می‌گیرد که مبتنی بر سخت‌گیری و جدیت در کلاس است. جدیتی که خود به آن پایبندم و همواره یکی از اولویتهای آغاز تدریس در کلاس را نظم، پاکیزگی و مناسب بودن محیط کلاس قرار داده‌ام.
دو رفتار متفاوت
علیرغم برداشت عمومی دانش‌آموزان در مورد نحوه کار و تدریس من، چنانکه بیان شد؛ همواره متوجه دو نوع رفتار متفاوت بوده‌ام. رفتاری مبتنی بر ترس در برخورد با درس، کلاس و من ( به عنوان معلم) و رفتاری مبتنی بر حس اعتماد به نفس توام با احترام.
در ریشه‌یابی علل رفتارهای فوق و در برخورد نزدیک با دانش‌آموزان دریافتم دانش‌آموزانی که فعالیت علمی داشته و با آمادگی قبلی در کلاس حضور می‌یابند از اعتماد به نفس لازم نیز برخوردار بوده و همواره آمادگی آنرا داشته و دارند که در سئوال و جواب و موضوعات مطرح شده در کلاس مشارکت نمایند. در حالیکه بر عکس، آنها که قبلا با درس و موضوعات مطرح شده کار نکرده‌اند و از فعالیت اندکی در خارج از محیط آموزشی داشته‌اند؛ هم مشارکت کمتری در کلاس دارند، هم آمادگی نسبی آنها پایین‌تر از حد معمول است.
هر چند عوامل مؤثر دیگری چون محیط خانوادگی، سطح سواد والدین، وضعیت معیشت خانواده و روابط میان اعضای آنها، بر رفتار تحصیلی دانش‌آموزان تاثیر مستقیم دارد؛ اما به نظر می‌رسد آموزش تفکر انتقادی از عوامل مؤثر در افزایش اعتماد به نفس آنها و در نتیجه بالابردن توان تحصیلی دانش‌آموزان است.

تفکر انتقادی ، در برابر روش سنتی آموزش

تفکر انتقادی از نظر سابقه تاریخی به دوران فعالیت آکادمی علمی افلاطون در یونان باستان بر می‌گردد. که بر پایه برخورد دو طرفه استاد و شاگرد و گفتگوی منطقی آنها استوار بود. این مدل بعدها در سیستم آموزشی غرب از متوسطه تا دانشگاه، نهادینه گردید. این روش متکی بر تأمین این هدف است که یاددهنده یا معلم، منبعٍ صرفٍ اطلاعات و انتقال دهنده آن نباشد؛ بلکه دانش‌آموزان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند و اطلاعات را پردازش و به کار گیرند.
معمولا افراد کم تجربه وقتی می‌خواهند مشکلی را حل کنند، ضمن فرضیه سازی آنرا دنبال می‌کنند تا به بن‌بست می‌رسند. دوباره به عقب برگشته و با روش دیگر کار را دنبال می‌ نمایند. این افراد در اولویت‌بندی مسایل و طبقه بندی عوامل هم مشکل دارند و طوری عمل می‌کنند که گویی تمام جوانب آنها ارزش برابر دارند. در حالیکه افراد آگاه و متخصص ابتدا عوامل مهم را شناسایی می‌کنند، ملاحظات و جوانب بی اهمیت را حذف کرده، به تجربیات گذشته خود در مسایل مربوطه استناد می‌کنند و به تجزیه و تحلیل موضوع می‌پردازند. آنها برای تجزیه و تحلیل، از چهارچوبی مشخص برخوردارند و ساختاری را برای درک امور و سازماندهی تجربیات دارند . (1) چگونگی بوجود آمدن چنین مهارتها و ساختارهایی از جنبه های مهم تعلیم و تفکر انتقادی است.
آموزش به روش سنتی آنگونه که در مراحل مختلف تحصیلی در حال حاضر صورت می‌گیرد، مبتنی بر این فرض است که با یادگیری سطوح مختلف محتوای اطلاعات علمی مربوط به هر رشته، دانش‌آموزان به طور طبیعی قادر به یادگیری تفکر انتقادی خواهند بود و می‌توانند خود به نتایجی دست یابند که به طور آشکار و صریح به آنها یاد داده نمی شود. هر چند با توجه به نوع رشته و مخصوصا مواد درسی به تفکیک این ادعا قابل مناقشه است و بنا براین برای رعایت واقعیتهای موجود باید آنرا در طیفی از یک حداقل تا حداکثر واقعیت نمایی قرار داد. اما به هر حال در رشته علوم انسانی این ادعا بسیار به واقعیت نزدیک است. از این رو، به نظر می رسد که چهارچوبهای تجزیه و تحلیل را باید به طور صریح به دانش‌آموزان یاد داد تا به صورت آگاهانه ابتدا با مواجهه ساده با موضوع برخورد کنند بعد در ادامه آن با پیچیدگی و موشکافی و دقت بیشتر به تجزیه و تحلیل موضوع بپردازند و به نتایجی دست یابند که به نوعی انتزاع در تفکر وی منجر شود.
در تعریف تفکر انتزاعی آورده‌اند که عبارتست از قدرت تعیین اصول یا مفاهیم در بعضی از تجربیاتی که بتوان آنرا به سایر تجربیات تعمیم داد. (2) نکته مهم در انتقال از تفکر عینی به تفکر انتزاعی، رعایت ترتیب آن است. یعنی اول تجربه عینی و بعد از آن تجربه انتزاعی صورت می‌گیرد. در اینجا ست که تفاوت دیگر آموزش سنتی با تفکر انتقادی اشکار می‌شود و مورد توجه قرار می‌گیرد. در آموزش سنتی ابتدا امور انتزاعی معرفی و آموزش داده می‌شود بعد دانش‌آموزان را به تایید آنها از طریق روش عینی وامی دارند. مثلا در علوم انسانی موضوعات اصلی و کلیات ارائه می‌شود، بعداز دانش‌آموزان انتظار دارند که به فهم نمونه های عینی آن مفاهیم دست یابند. با این وصف اگر کلاسها خشک، غیر فعال و بیهوده به نظر آید خیلی نباید تعجب کرد.
آنچه زمینه را برای آموزش تفکر انتقادی فراهم می کند پرورش علاقه و انگیزش دانش‌آموزان است تا بر پایه آن دیدگاهها ی لازم برای تجزیه و تحلیل و تفهیم اطلاعات به آنها آموزش داده شود. - آلفرد نورث وایتهد- معتقد است که بدون علاقه، رشد فکری امکان نخواهد داشت. علاقه جزء جدایی ناپذیر توجه و درک کردن است. می‌توان از طریق تنبیه یا فعالیتهای لذت بخش در افراد ایجاد علاقه کرد؛ اما بدون علاقه پیشرفتی وجود نخواهد داشت.

نکات اساسی در ایجاد کلاس درس فعال

سازماندهی کلاس به منظور درگیر کردن دانش‌آموزان در کفتگویی که سبب پرورش تفکر انتقادی و تعمق آنها گردد ضمن آنکه برای معلم نیز مفید است، کار چندان مشکلی به نظر نمی رسد. نکات اساسی زیر می‌تواند در این زمینه راهگشا باشد :
1) هر جلسه درس با طرح یک مسئله پیرامون موضوع مورد تدریس شروع شود.این امر البته بستگی به نوع و چگونگی پرسش مطرح شده دارد، اما در ابتدا موجب آرامش کلاس و قرار گرفتن دانش‌آموزان در جای خود می‌گردد.در ضمن موجب می‌شود که علاقه آنها مورد تشویق قرار گیرد. مخصوصا اگر ابتدا سعی شود تا دانش‌آموزان دیدگاههای خود را مطرح نمایند و با کمک آنها معلم اقدام به حل مسئله نماید. با توجه به نوع رشته و ماده درسی می‌توان در طرح مسایل از امور جاری و پیرامونی ( اخبار، وقایع، حوادث و.. ) کمک گرفت.
2) برای تشویق دانش‌آموزان به تعمق، از سکوت استفاده شود. علاوه بر روشهای حل مسئله و بحث و گفتگو، سکوت هم می تواند به رشد تفکر انتقادی دانش‌آموزان کمک کند. لازمه تفکر جدی،سکوت و تعمق است. یعنی دانش‌آموزان یاد بگیرند قبل از صحبت کردن، کلمات را بفهمند و هضم بکنند.
3) مرتب کردن کلاس به گونه‌ای که باعث کنش متقابل شود. شرایط فیزیکی کلاس در بیشتر موارد در کارایی آموزشی مؤثر است. بنابر این فضای کلاس را باید طوری طراحی کرد که موجب تسهیل در تفکر انتقادی شود. در شرایطی که کلاس با دانش‌آموزان متناسب تشکیل شود می توان میز و صندلیها را به شکلهای دایره و نیمدایره چید. هدف آن است که دانش‌آموزان بتوانند یکدیگر را ببینند و تبادل نظر کنند.
4) محیطی پذیرا در کلاس فراهم شود. تلاش برای تشویق دانش‌آموزان به بحث و تبادل افکار به این معناست که کلاسهای درس به محیطی پذیرا تبدیل شود . یعنی جایی که دانش‌آموزان و معلم در آن احساس امنیت کنند و اعتماد به یکدیگر را افزایش دهند. چنین وضعیتی برای رشد قوای تفکر انتقادی مهم است. دانش‌آموزان برای ایجاد تغییر در باورها و ساختارهای فکری قبلی خود به محرک بحث و گفتگو نیاز دارند و علاوه بر آن به احساس امنیت نیز نیاز دارند. احترام به اظهار نظرات آنها از جمله زمینه های ایجاد احساس امنیت در کلاس است.


بازگشت به آغاز سخن

در عمل هنگامیکه با دانش‌آموزان با رعایت نکات اساسی مطرح شده در ایجاد کلاس درس فعال برخورد کرده‌ام، مشاهده کرده‌ام که ضمن افزایش اعتماد به نفس در میان آنها، در ایجاد علاقه و انگیزه دانش‌آموزان نیز موفقیت خوبی پیدا کرده‌ام. به گونه‌ای که هر چند در ابتدای سال تحصیلی برخی به دلیل عادتهای نادرست قبلی، تحمل روش تدریس و برخورد متقابل مرا سخت‌گیرانه ارزیابی کرده‌اند؛ اما در نهایت ضمن اظهار رضایت در موارد زیادی نیز دانش‌آموزان آشکارا بیان داشته‌اند که اگر مفاهیمی را در درس عربی یاد گرفته و آنرا در عمل به کار گرفته‌اند، در کلاس من آموخته‌اند. و خوشحالم از اینکه چند دانش‌آموز سابق خود را در حال حاضر در رشته درسی عربی به عنوان همکار فرهنگی در کنار خود می‌بینم
منابع :
1) مایرز - چت، آموزش تفکر انتقادی، ترجمه دکتر خدایار ابیلی، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها، تهران، 1374، ص 19.
2) همان، ص 36.
سایت رسمی جماعت دعوت واصلاح
توجه‌: این مقاله‌ در یکی از شماره‌های سیروان ماه‌ منتشر شده‌ است.

تکنیک خلاقیت شش کلاه تفکر

در جريان‌ زندگي‌ خويش‌ که‌ بخشي‌ از آن‌ در سازمان‌ها، محيط‌هاي‌ خانوادگي‌ و يا در کنار دوستان‌ سپري‌ مي‌شود، گاهي‌ نيازمند برگزاري‌ جلسات‌ براي‌ اتخاذ تصميمات‌ جديد هستيم‌. اگرچه‌ گهگاه‌ در تصور مردم‌، برگزاري‌ جلسات‌ به‌ عنوان‌ يک‌ عمل‌ غيرکارا مطرح‌ مي‌شود اما بهره‌گيري‌ درست‌ و اصولي‌ از آن‌ مي‌تواند بسيار اثر بخش‌ باشد. به‌ همين‌ علت‌ هر نشستي‌ در خانواده‌ و يا با دوستان‌ و يا در محل‌ کار و نظير اينها مي‌تواند زمينه‌يي‌ براي‌ شروع‌ يک‌ تصميم‌ گيري‌ ارزشمند باشد.

ادوارد دوبونو پدر تفکر خلاق‌ در کتاب‌ «شش‌ کلاه‌ تفکر» يک‌ روش‌ خلاقانه‌ ارايه‌ مي‌کند و از طريق‌ آن‌ مي‌کوشد نشست‌ افراد به‌ دور يکديگر را به‌ اقدامي‌ ثمربخش‌ و کارا تبديل‌ کند.

«دوبونو» سعي‌ مي‌کند به‌ کساني‌ که‌ به‌ دور هم‌ جمع‌ مي‌شوند،بياموزد که‌ به‌ تفکر خود نظم‌ دهند و آنگاه‌ در اين‌ ميان‌، به‌ راههاي‌ خلاقانه‌ بيانديشند و با يک‌ هماهنگي‌ مدبرانه‌ نتايج‌ را طبقه‌بندي‌ و اولويت‌بندي‌ کرده‌ و در تصميم‌گيري‌ها از آن‌ استفاده‌ کنند.

اگر شما مي‌خواهيد با تکنيک‌ شش‌ کلاه‌ تفکر در جلسات‌ قدم‌ بگذاريد،بهتر است‌ اين‌ مقاله‌ را بخوانيد و آنگاه‌ عمل‌ کنيد: تصور کنيد به‌ يک‌ جلسه‌ قدم‌ گذاشته‌ايد و شما مسوول‌ نظم‌دهي‌، هدايت‌ و نتيجه‌گيري‌ از آن‌ جلسه‌ هستيد، در اينجا کلاه‌ آبي‌ را بر سر شما خواهند گذاشت‌، زيرا هنگامي‌ که‌ کسي‌ کلاه‌ آبي‌ را بر سر مي‌گذارد بايد به‌ موارد زير دقت‌ کند.

1 رنگ‌ آبي‌ نماد آسمان‌ آبي‌ رنگ‌ است‌ که‌ چتر آن‌ بر همه‌ جا گسترده‌ شده‌ است‌ و کسي‌ که‌ کلاه‌ آبي‌ بر سر خود مي‌گذارد بايد بتواند افکار جاري‌ در محيط‌ جلسه‌ را در ذهن‌ خود به‌ جريان‌ درآورد و نظم‌ و تمرکز دهد.

2 کلاه‌ آبي‌ همچون‌ يک‌ نرم‌افزار است‌ که‌ تلاش‌ مي‌کند به‌ تفکرکردن‌ جمع‌، جهت‌ دهد و با برنامه‌يي‌ مشخص آن‌ را به‌ سرانجام‌ برساند و گويي‌ همچون‌ يک‌ کارگردان‌ تفکر ما را هدايت‌ مي‌کند.

3 با کلاه‌ آبي‌ اولويت‌ها و محدوديت‌ها تعيين‌ مي‌شود. به‌ هرحال‌ فرد خوش‌شانسي‌ هستيد که‌ کلاه‌ آبي‌ بر سر شما قرار مي‌گيرد و اگر مدبرانه‌ عمل‌ کنيد مي‌توانيد به‌ انجام‌ يک‌ تصميم‌ خوب‌ موفق‌ شويد. اکنون‌ بر روي‌ صندلي‌ خود بنشيند و موضوع‌ و يا مشکل‌ مورد بحث‌ را بر روي‌ تخته‌سياه‌ بنويسيد. در نخستين‌ اقدام‌ و با هدايت‌ شما همه‌ اعضا بايد کلاه‌ سفيد را بر سر بگذارند و در مورد موضوع‌ بيان‌ شده‌ بيانديشند. هنگامي‌ افراد همگي‌ تصميم‌ مي‌ گيرند با کلاه‌ سفيد تفکر کنند بايد به‌ نکات‌ زير توجه‌ کنند:

1- کسي‌ که‌ کلاه‌ سفيد بر سر مي‌گذارد بايد بطور موقت‌ عقايد و نظراتش‌ را به‌ بايگاني‌ ذهنش‌ بسپارد.
2- هر آن‌ چيزي‌ که‌ از اطلاعات‌ محض‌ در مورد موضوع‌ يا مشکل‌ مورد بحث‌ مي‌دانيد بيان‌ کنيد.
3- «ادوارد دوبونو» در اين‌ باره‌ مي‌گويد: چنين‌ فردي‌ همچون‌ کودکي‌ است‌ که‌ محتويات‌ جيب‌ خود را بر روي‌ ميز خالي‌ مي‌کند.

4- هنگامي‌ که‌ کلاه‌ سفيد را بر سر مي‌گذاريد، نبايد به‌ چيزهايي‌ که‌ شامل‌ الهامات‌ ،قضاوت‌هاي‌ متکي‌ به‌ تجارب‌ گذشته‌، عواطف‌، احساسات‌ و عقايد است‌ توجه‌ کنيد و تنها بايد همچون‌ يک‌ رايانه‌، فقط‌ اطلاعات‌ ارايه‌ کنيد. حال‌ شما بايد اطلاعات‌ به‌ دست‌ آمده‌ از حاضرين‌ در جلسه‌ را که‌ به‌ واسطه‌ تفکر با کلاه‌ سفيد ارايه‌ شده‌ است‌ را جمع‌بندي‌ کنيد و اعضاي‌ جلسه‌ را وارد مرحله‌ بعد کنيد تا با گذاشتن‌ کلاه‌ قرمز بر سر، شروع‌ به‌ تفکر کنند

هنگامي که ‌ حاضرين‌ مي‌خواهند با کلاه‌ قرمز در مورد موضوع‌ مورد نظر تفکر کنند بايد به‌ نکات‌ زير توجه‌ کنند:

1- اجازه‌ دهيد احساسات‌ و عواطف‌ بر وجود شما حاکم‌ شده‌ و به‌ زبان‌ درآيند و هرکسي‌ مي‌تواند از الهامات‌ و دريافت‌هاي‌ ناگهاني‌ خويش‌ سخن‌ گويد و ديگر نيازي‌ به‌ استدلال‌ نيست‌. اگر به‌ احساسات‌ اجازه‌ بروز ندهيم‌ بدون‌ شک‌ ناخواسته‌ و بدون‌ دقت‌ نظر، در تصميم‌گيري‌ها وارد شده‌ و چه‌ بسا سبب‌ بروز مشکلاتي‌ براي‌ ما شوند.

2- هنگامي‌ که‌ از کلاه‌ قرمز استفاده‌ مي‌کنيم‌ از قوي‌ترين‌ احساسات‌ خود نظير ترس‌ و نفرت‌ گرفته‌ تا احساسات‌ ظريف‌ نظير ترديد و سوءظن‌ بايد سخن‌ به‌ ميان‌ آوريم‌ و به‌ گفته‌ «دوبونو» بايد همچون‌ آينه‌يي‌ شويم‌ که‌ احساسات‌ با تمام‌ پيچيده‌گي‌هايش‌ بيان‌ شوند. بدون‌ شک‌ احساسات‌ نقش‌ مهمي‌ در زندگي‌ انسان‌ دارند و چه‌ بسا سبب‌ ايجاد هدفهايي‌ نيز در زندگي‌ ما شوند. شما با کلاه‌ قرمز ممکن‌ است‌ چنين‌ جملاتي‌ را به‌ زبان‌ آوريد: «اگرچه‌ همه‌ آمارها و اطلاعات‌ احتمال‌ موفقيت‌ مي‌دهد اما احساسم‌ مي‌گويد،موفق‌ نمي‌شويم‌» و يا بگوييد: «اگرچه‌ اطلاعات‌ و آمار احتمال‌ موفقيت‌ نمي‌دهند اما احساسم‌ مي‌گويد، موفق‌ مي‌شويم‌» پس‌ از اينکه‌ تمام‌ نظرات‌ اعضاي‌ جلسه‌ ارايه‌ شد، شما اقدام‌ به‌ جمع‌بندي‌ تراوشات‌ فکري‌ حاضران‌ کرده‌ و آنگاه‌ به‌ مرحله‌ بعد قدم‌ بگذاريد و اجازه‌ دهيد حاضران‌ کلاه‌ سياه‌ را بر سر بگذارند.

با گذاشتن‌ اين‌ کلاه‌ بر سرنبايد احساسات‌ منفي‌ بدون‌ منطق‌ بيان‌ شوند بلکه‌ فرد بايد ديدگاه‌هاي‌ منفي‌ خود را در خصوص‌ مشکل‌ يا موضوع‌ مورد بحث‌ به‌ صورت‌ منطقي‌ بيان‌ کند. بدون‌ شک‌ اگر از اين‌ کلاه‌ بخوبي‌ استفاده‌ شود،مي‌تواند ما را از مخاطراتي‌ که‌ در آينده‌ از چشمان‌ ما دور مي‌ماند آگاه‌ کند. ما بايد به‌ خاطر داشته‌ باشيم‌ امروزه‌ بسياري‌ از مردم‌ کلاههاي‌ سياه‌ رنگي‌ بر سر مي‌گذارند که‌ تنها با احساسات‌ منفي‌ همراه‌ است‌ که‌ در آن‌ از منطق‌ خبري‌ نيست‌. منفي‌بودن‌ اصولا آسان‌تر است‌. زيرا خراب‌ کردن‌ از درست‌ کردن‌ آسان‌تر است‌. تفکر منفي‌ به‌ گفته‌ «دوبونو» جذاب‌ است‌، زيرا دستاوردهاي‌ آن‌ را مي‌توان‌ به‌ فوريت‌ مشاهده‌ کرد. اثبات‌ خطاي‌ ديگران‌ براي‌ ما رضايت‌ در پي‌ دارد و حمله‌ کردن‌ به‌ يک‌ ديدگاه‌ در ما احساس‌ برتري‌ مي‌بخشد و برعکس‌ ستودن‌ يک‌ نظر سبب‌ مي‌شود در خود احساس‌ کنيم‌ با فرد برتري‌ روبرو شده‌ايم‌.

اصولا در اين‌ مرحله‌، افراد بايد اشتباهات‌ و خطاها و موارد نادرست‌ موجود در موضوع‌ يا مشکل‌ مورد بحث‌ را مطرح‌ کنند و نتايج‌ بحث‌هاي‌ ارايه‌ شده‌ توسط‌ شما جمع‌بندي‌ شده‌ و در نهايت‌ ثبت شود و آنگاه‌ بار ديگر اجازه‌ دهيد حاضران‌ کلاه‌ زرد را بر سر خود بگذارند و شروع‌ به‌ تفکر کنند.

زرد نماد آفتاب‌ است‌ و آفتاب‌ شروعي‌ براي‌ سازندگي‌، شادابي‌ و خوش‌بيني‌ است‌. گويي‌ هر جا سراغ‌ از خورشيد گرفته‌ مي‌شود گرمي‌ زندگي‌ و زايشي‌ ديگر در ميان‌ است‌ و تفکر مثبت‌ بايد به‌ همراه‌ کنجکاوي‌ و شادماني‌ و سرور و تلاش‌ براي‌ درست‌ شدن‌ کارها باشد. فرد با گذاشتن‌ کلاه‌ زرد تلاش‌ مي‌کند به‌ نکات‌ ارزشمند و مثبت‌ موضوع‌ بنگرد.

اصولا افکار سازنده‌ به‌ سوي‌ مثبت‌گرايي‌ تمايل‌ دارند. يکي‌ از تمريناتي‌ که‌ فرد با کلاه‌ زرد مي‌تواند انجام‌ دهد بهره‌گيري‌ از تجربيات‌ ارزشمند گذشته‌ است‌. کلاه‌ زرد در ابتدا درصدد کشف‌ فوايد موجود در موضوع‌ مورد بحث‌ است‌ و هر آنچه‌ مي‌کاود، بيان‌ مي‌دارد. اکنون‌ بار ديگر به‌ جمع‌بندي‌ نظرات‌ به‌ دست‌ آمده‌ بر اثر کلاه‌ زرد بپردازيد.

اکنون‌ حاضران‌ بايد کلاه‌ سبز را بر سر بگذارند. کلاه‌ سبز، کلاه‌ خلاقيت‌ است‌. سبز، رنگ‌ باروري‌ است‌ و همچون‌ دانه‌يي‌ است‌ که‌ هنگامي‌ که‌ دردل‌ خاک‌ مي‌رويد،روزي‌ به‌ درختي‌ تناور و سرسبز تبديل‌ مي‌شود هنگامي‌ که‌ افراد کلاه‌ سبز را بر سر مي‌گذارند، بايد به‌ راه‌هاي‌ نو بيانديشند که‌ مي‌تواند در آن‌ موضوع‌ مورد نظر اثرگذار بوده‌ و به‌ تصميم‌ گيري‌هاي‌ خلاقانه‌ منجر شود.

شما با اين‌ کلاه‌ علاقه‌مند هستيد در راه‌ تغيير قدم‌ بگذاريد و تحول‌ را در آغوش‌ بگيريد. نظرات‌ جديد و بديع‌ ارايه‌ کنيد و جرقه‌ خلاقيت‌ را از ذهن‌ خود به‌ بيرون‌ رها کنيد.

هرگاه‌ تمامي‌ اين‌ راهها با بن‌بست‌ روبرو شد اکنون‌ بايد به‌ مدد خلاقيت‌ راههاي‌ جديدي‌ را کشف‌ کنيد. خلاقيت‌ شامل‌ انگيزش‌، کندوکاو و پذيرش‌ خطر است‌.

هنگامي‌ که‌ حاضران‌ کلاه‌ سبز را بر سر مي‌گذارند، فرصتي‌ مي‌يابند که‌ مغز را از روزمرگي‌ بيرون‌ آورده‌ و به‌ جست‌وجوي‌ چيزهاي‌ کشف‌ نشده‌ هدايت‌ کنند. حال‌ فرصتي‌ به‌ حاضران‌ دهيد تا ايده‌هاي‌ نو ارايه‌ کنند و آنگاه‌ به‌ ثبت‌ اين‌ ايده‌ها پرداخته‌ و به‌ جمع‌بندي‌ نظرات‌ بپردازيد. بدون‌ شک‌ براي‌ خلاقانه‌ انديشيدن‌ بايد فرهنگ‌ خلاقيت‌ را بر فضاي‌ جلسه‌ حاکم‌ کنيد. اکنون‌ شما بايد تلاش‌ کنيد که‌ با کلاه‌ آبي‌ که‌ بر سر گذاشته‌ايد به‌ ارزيابي‌ نتايج‌ پرداخته‌ و به‌ يک‌ جمع‌بندي‌ مناسب‌ برسيد و در نهايت‌ در جهت‌ حل‌ مشکل‌ يا پيگيري‌ مورد نظر تصميم‌ نهايي‌ را بگيريد. بدون‌ شک‌ هر يک‌ از اعضا مي‌توانند کلاه‌ آبي‌ را به‌ امانت‌ گرفته‌ و با آن‌ به‌ تفکر بپردازند و در اتخاذ تصميمات‌ به‌ شما کمک‌ کنند. در پايان‌ شما در مي‌يابيد هنگامي‌ که‌ جلسه‌ را اينگونه‌ مديريت‌ مي‌کنيد، ديگر تنها شاهد آن‌ نخواهيد بود که‌ يک‌ فرد تنها با کلاه‌ سياه‌ به‌ جلسه‌ قدم‌ بگذارد و يا فرد ديگري‌ تنها با کلاه‌ قرمز تفکر کند. بلکه‌ همه‌ مجبورند با شش‌ کلاه‌ مذکور تفکر کنند و انديشه‌هاي‌ ذهن‌ خود را ارايه‌ کنند منبع:fekreno.org                                               داود غلامی- کارشناسی ،ابتدایی

 

کمک مي کند که بهتر و راحت تر بخوابيد.
اگرچه ممکن است از نظر شما مسئله اي بديهي بيايد، اما تحقيقات مربوط به ورزش کردن با راحت خوابيدن به تازگي انجام شده است. اين تحقيقات نشان داده است که به طور ميانگين 20 الي 30 دقيقه ورزش براي سه تا چهار روز در هفته کمک مي کند که خواب راحت تري داشته باشيد. هر چند، بهتر است که روز ها يا بعد از ظهرها ورزش کنيد نه شب ها قبل از خواب چون در اينصورت خيلي پرانرژي خواهيد شد و به سادگي خوابتان نخواهد برد. ورزش کردن کمک مي کند راحت تر خوابتان ببرد و بهتر بخوابيد و ساعت خوابتان را هم بيشتر خواهد کرد. همچنين کيفيت خواب شما را هم بالاتر خواهد برد و سبب مي شود که خواب عميق تري داشته باشيد.

2- باعث مي شود ديرتر پير شويد و از مرگ نابهنگام هم جلوگيري مي کند.
هر چه سنتان بالاتر مي رود، ورزش منظم مي تواند شما را از نظر بدني متناسب و سالم نگاه دارد. همچنين وضعيت پوست و ماهيچه هاي شما را هم بهتر خواهد کرد، قابليت انعطاف شما را بالاتر خواهد برد و از بسياري بيماري هاي مربوط به پيري از قبيل پوکي استخوان و بيماري هاي قلبي جلوگيري خواهد کرد.

3 -  مفصل ها، استخوان ها و ماهيچه هاي شما را سالم تر نگاه خواهد داشت.
هر چه سنتان بالاتر مي رود، تراکم استخوان هايتان و انعطاف پذيري مفصل هايتان کمتر خواهد شد. ورزش کردن به طور منظم يکي از بهترين راه ها براي کم کردن مشکلات مربوط به ماهيچه ها، مفصل ها و استخوان ها است. يک برنامه ورزشي منظم به شما کمک مي کند که قوا و انعطاف پذيري خود را حفظ کنيد.

4 -  سيستم دفاعي بدنتان را تقويت خواهد کرد.
تحقيقات مختلفي نشان داده است که ورزش قدرت سيستم دفاعي بدن را بالا مي برد. در نوجوانان و بزرگسالان ورزش مي تواند به عنوان يک محرک طبيعي براي سلول هاي دفاعي به حساب آيد. در افراد سالخورده عملکرد سيستم دفاعي خود به خود ضعيف مي شود که مي تواند خطر ابتلا به بيماري هاي مسري و واگيردار را افزايش دهد. اما تمرينات ورزشي منظم و متعادل مثل پياده روي و دوچرخه سواري مي تواند به طور تقريبي اين ضعف سيستم دفاعي را در بدن کاهش دهد.

5 -  حافظه را قوي تر خواهد کرد.
تحقيقات بسياري نشان داده است که افرادي که روي قاعده اي منظم ورزش مي کنند حافظه و قدرت تمرکز بهتري دارند. پياده روي سه روز در هفته به مدت 45 دقيقه براي بالا بردن زيرکي و هوش شما کافي است. ورزش هاي هوازي قسمت هاي جلويي و جداره هاي بالايي مغز که به تمرکز مرتبط است را تحريک مي کند.

6 -  اعتماد به نفس را بالا مي برد.
اين سوال ساده را از خود بپرسيد: در کدام لحظه احساس بهتري دارم؟ وقتي روي مبل لم داده ام و مشغول خوردن يک پاکت چيپس هستم يا بعد از انجام يک تمرين ورزشي عالي از باشگاه برگشته ام؟  اگر مدتي است که بد هيکل شده ايد، تمرينات ورزشي را شروع کنيد، بنيه، ماهيچه ها و قدرت بدنيتان را افزايش خواهيد داد و از نظر روحي حال بهتري خواهيد داشت. اين خود به خود باعث مي شود که تصوير بهتري از خود داشته باشيد و اعتماد به نفستان بالا رود.

7-  انرژي و تحمل شما را بالا مي برد.
تا به حال چند بار از باشگاه در رفته ايد فقط چون خسته شده و ديگر تحمل ادامه تمرينات را نداشته ايد؟ اما آيا زماني که تنبلي را کنار گذاشته و به تمرينات ادامه داده ايد احساس بهتري نداشته ايد و پرانرژي تر نشده ايد؟ افرادي که به طور مداوم ورزش مي کنند، انرژي، قدرت بدني و تحمل بيشتري دارند. مدت کمي بعد از آغاز تمرينات اين انرژي بيشتر را در خود کاملاً حس خواهيد کرد.

8 -  شور جنسي و قدرت شما را در مسائل جنسي افزايش مي دهد.
اين حقيقت دارد:  تمرينات ورزشي منظم شور و شوق شما را به مسائل جنسي افزايش داده و باعث مي شود که بهتر ارضاء شويد. بالا رفتن تحمل بدن و قدرت عضلات عملکرد جنسي شما را افزايش مي دهد.

9 -  فشارهاي عصبي، افسردگي و اضطراب را کاهش مي دهد.
ورزش باعث مي شود که اضطراب و  استرس شما به پائين ترين حد خود برسد. در اين حالت بدن شما بعد از يک يا دو ساعت بعد از اتمام تمريناتتان اندورفين بيشتري توليد خواهد کرد که اعصاب شما را تسکين داده و آسودگي خيالتان را افزايش خواهد داد. فايده ديگر فعاليت بدني اين است که شما را به داشتن رژيم غذايي مناسب تشويق مي کند و تغذيه مناسب هم استرس را کاهش مي دهد. حتي بعضي تحقيقات نشان داده است که از ورزش مي توانيم به عنوان درماني براي افسردگي نيز استفاده کنيم.

10 -  احتمال ابتلا به بسياري از بيماري ها را کاهش مي دهد.
بهترين نتيجه اي که از تمرينات ورزشي گرفته مي شود اين است که احتمال ابتلاي شما را به بسياري از بيماري هاي جدي و کشنده مثل بيماري هاي قلبي، فشار خون بالا، پوکي استخوان، ديابت، چاقي، کلسترول بالا، سرطان سينه ، ايست و حملات قلبي و ورم مفاصل کاهش مي دهد.

پس ورزش کنيد!
سالهاست که اين چيزها را شنيده ايد، اما حالا ديگر به دقت مي دانيد که چرا ورزش کردن براي شما مفيد است. ديگر بهانه نياوريد و تمرينات منظم را از همين امروز شروع کنيد.

پيشينه

نخستين اشاره در تاريخ اساطير ايران به وجود پرچم، به قيام کاوه آهنگر عليه ظلم و ستم آژي دهاک(ضحاک) بر ميگردد. در آن هنگام کاوه براي آن که مردم را عليه ضحاک بشوراند، پيش بند چرمي خود را بر سر چوبي کرد و آن را بالا گرفت تا مردم گرد او جمع شدند. سپس کاخ فرمانرواي خونخوار را در هم کوبيد و فريدون را بر تخت شاهي نشانيد.

فريدون نيز پس از آنکه فرمان داد تا پاره چرم پيش بند کاوه را با ديباهاي زرد و سرخ و بنفش آراستند و دُر و گوهر به آن افزودند، آن را درفش شاهي خواند و بدين سان " درفش کاويان " پديد آمد. نخستين رنگهاي پرچم ايران زرد و سرخ و بنفش بود، بدون آنکه نشانه اي ويژه بر روي آن وجود داشته باشد. درفش کاويان صرفاً افسانه نبوده و به استناد تاريخ تا پيش از حمله اعراب به ايران، بويژه در زمان ساسانيان و هخامنشيان پرچم ملي و نظامي ايران را درفش کاويان مي گفتند، هر چند اين درفش کاوياني اساطيري نبوده است.

محمدبن جرير طبري در کتاب تاريخ خود به نام الامم و الملوک مينويسد: درفش کاويان از پوست پلنگ درست شده، به درازاي دوازده ارش که اگر هر ارش را که فاصله بين نوک انگشتان دست تا بندگاه آرنج است 60 سانتي متر به حساب آوريم، تقريباٌ پنج متر عرض و هفت متر طول ميشود. ابولحسن مسعودي در مروج اهب نيز به همين موضوع اشاره ميکند.

به روايت اکثر کتب تاريخي، درفش کاويان زمان ساسانيان از پوست شير يا پلنگ ساخته شده بود، بدون آنکه نقش جانوري بر روي آن باشد. هر پادشاهي که به قدرت مي رسيد تعدادي جواهر بر آن مي افزود. به هنگام حملهٌ اعراب به ايران، در جنگي که در اطراف شهر نهاوند در گرفت درفش کاويان به دست آنان افتاد و چون آن را همراه با فرش مشهور " بهارستان " نزد عمربن خطاب خليفه مسلمانان، بردند وي از بسياري گوهرها، دُرها و جواهراتي که به درفش آويخته شده بود دچار شگفتي شد و به نوشته فضل الله حسيني قزويني در کتاب المعجم مينويسد: " امير المومنين سپس بفرمود تا آن گوهرها را برداشتند و آن پوست را سوزانيدند ".

با فتح ايران به دست اعراب - مسلمان، ايرانيان تا دويست سال هيچ درفش يا پرچمي نداشتند و تنها دو تن از قهرمانان ملي ايران زمين، يعني ابومسلم خراساني و بابک خرم دين داراي پرچم بودند. ابومسلم پرچمي يکسره سياه رنگ داشت و بابک سرخ رنگ به همين روي بود که طرفداران اين دو را سياه جامگان و سرخ جامگان مي خواندند. از آنجائي که علماي اسلام تصويرپردازي و نگارگري را حرام ميدانستند تا سالهاي مديد هيچ نقش و نگاري از جانداران بر روي درفش ها تصوير نمي شد.

نخستين تصوير بر روي پرچم ايران

در سال 355 خورشيدي ( 976 ميلادي ) که غزنويان، با شکست دادن سامانيان، زمام امور را در دست گرفتند، سلطان محمود غزنوي براي نخستين بار دستور داد نقش يک ماه را بر روي پرچم خود که رنگ زمينه آن يکسره سياه بود زردوزي کنند. سپس در سال 410 خورشيدي ( 1031 ميلادي ) سلطان مسعود غزنوي به انگيزه دلبستگي به شکار شير دستور داد نقش و نگار يک شير جايگزين ماه شود و از آن پس هيچگاه تصوير شير از روي پرچم ملي ايران برداشته نشد تا انقلاب ايران در سال (1979 ميلادي).

افزوده شدن نقش خورشيد بر پشت شير

در زمان خوارزمشاهيان يا سلجوقيان سکه هائي زده شد که بر روي آن نقش خورشيد بر پشت آمده بود، رسمي که به سرعت در مورد پرچمها نيز رعايت گرديد. در مورد علت استفاده از خورشيد دو ديدگاه وجود دارد، يکي اينکه چون شير گذشته از نماد دلاوري و قدرت، نشانه ماه مرداد ( اسد ) هم بوده و خورشيد در ماه مرداد در اوج بلندي و گرماي خود است، به اين ترتيب همبستگي ميان خانه شير ( برج اسد ) با ميانهٌ تابستان نشان داده مي شود. نظريه ديگر بر تاًثير آئين مهرپرستي و ميترائيسم در ايران دلالت دارد و حکايت از آن دارد که به دليل تقدس خورشيد در اين آئين، ايرانيان کهن ترجيح دادند خورشيد بر روي سکه ها و پرچم بر پشت شير قرار گيرد.

پرچم در دوران صفويان

در ميان شاهان سلسله صفويان که حدود 230 سال بر ايران حاکم بودند تنها شاه اسماعيل اول و شاه طهماسب اول بر روي پرچم خود نقش شير و خورشيد نداشتند. پرچم شاه اسماعيل يکسره سبز رنگ بود و بر بالاي آن تصوير ماه قرار داشت. شاه طهماسب نيز چون خود زادهً ماه فروردين ( برج حمل ) بود دستور داد به جاي شير و خورشيد تصوير گوسفند ( نماد برج حمل ) را هم بر روي پرچمها و هم بر سکه ها ترسيم کنند. پرچم ايران در بقيهً دوران حاکميت صفويان سبز رنگ بود و شير و خورشيد را بر روي آن زردوزي مي کردند. البته موقعيت و طرز قرارگرفتن شير در همهً اين پرچمها يکسان نبوده، شير گه نشسته بوده، گاه نيمرخ و گاه رو به سوي بيننده. در بعضي موارد هم خورشيد از شير جدا بوده و گاه چسبيده به آن. به استناد سياحت نامهً ژان شاردن جهانگرد فرانسوي استفاده او بيرق هاي نوک تيز و باريک که بر روي آن آيه اي از قرآن و تصوير شمشير دوسر علي يا شير خورشيد بوده، در دوران صفويان رسم بوده است. به نظر مي آيد که پرچم ايران تا زمان قاجارها، مانند پرچم اعراب، سه گوشه بوده نه چهارگوش.

پرچم در عهد نادرشاه افشار

نادر که مردي خود ساخته بود توانست با کوششي عظيم ايران را از حکومت ملوک الطوايفي رها ساخته، بار ديگر يکپارچه و متحد کند. سپاه او از سوي جنوب تا دهلي، از شمال تا خوارزم و سمرقند و بخارا، و از غرب تا موصل و کرکوک و بغداد و از شرق تا مرز چين پيش روي کرد. در همين دوره بود که تغييراتي در خور در پرچم ملي و نظامي ايران بوجود آمد. درفش شاهي يا بيرق سلطنتي در دوران نادرشاه از ابريشم سرخ و زرد ساخته مي شد و بر روي آن تصوير شير و خورشيد هم وجود داشت اما درفش ملي ايرانيان در اين زمان سه رنگ سبز و سفيد و سرخ با شيري در حالت نيمرخ و در حال راه رفتن داشته که خورشيدي نيمه بر آمده بر پشت آن بود و در درون دايره خورشيد نوشته بود: " المک الله " سپاهيان نادر در تصويري که از جنگ وي با محمد گورکاني، پادشاه هند، کشيده شده، بيرقي سه گوش با رنگ سفيد در دست دارند که در گوشهً بالائي آن نواري سبز رنگ و در قسمت پائيتي آن نواري سرخ دوخته شده است. شيري با دم برافراشته به صورت نيمرخ در حال راه رفتن است و درون دايره خورشيد آن بازهم " المک الله " آمده است. بر اين اساس ميتوان گفت پرچم سه رنگ عهد نادر مادر پرچم سه رنگ فعلي ايران است. زيرا در اين زمان بود که براي نخستين بار اين سه رنگ بر روي پرچم هاي نظامي و ملي آمد، هر چند هنوز پرچمها سه گوشه بودند.

دورهً قاجارها، پرچم چهار گوشه

در دوران آغامحمدخان قاجار، سر سلسلهً قاجاريان، چند تغيير اساسي در شکل و رنگ پرچم داده شد، يکي اين که شکل آن براي نخستين بار از سه گوشه به چهارگوشه تغيير يافت و دوم اين که آغامحمدخان به دليل دشمني که با نادر داشت سه رنگ سبز و سفيد و سرخ پرچم نادري را برداشت و تنها رنگ سرخ را روي پرچم گذارد. دايره سفيد رنگ بزرگي در ميان اين پرچم بود که در آن تصوير شير و خورشيد به رسم معمول وجود داشت با اين تفاوت بارز که براي نخستين بار شمشيري در دست شير قرار داده شده بود. در عهد فتحعلي شاه قاجار، ايران داراي پرچمي دوگانه شد. يکي پرچمي يکسره سرخ با شيري نشسته و خورشيد بر پشت که پرتوهاي آن سراسر آن را پوشانده بود. نکته شگفتي آور اين که شير پرچم زمان صلح شمشير بدست داشت در حالي که در پرچم عهد جنگ چنين نبود. در زمان فتحعلي شاه بود که استفاده از پرچم سفيد رنگ براي مقاصد ديپلماتيک و سياسي مرسوم شد. در تصويري که يک نقاش روس از ورود سفير ايران " ابوالحسن خان شيرازي " به دربار تزار روس کشيده، پرچمي سفيد رنگ منقوش به شير و خورشيد و شمشير، پيشاپيش سفير در حرکت است. سالها بعد، اميرکبير از اين ويژگي پرچم هاي سه گانهً دورهً فتحعلي شاه استفاده کرد و طرح پرچم امروزي را ريخت. براي نخستين بار در زمان محمدشاه قاجار ( جانشين فتحعلي شاه ) تاجي بر بالاي خورشيد قرار داده شد. در اين دوره هم دو درفش يا پرچم به کار مي رفته است که بر روي يکي شمشير دو سر حضرت علي و بر ديگري شير و خورشيد قرار داشت که پرچم اول درفش شاهي و دومي درفش ملي و نظامي بود.

اميرکبير و پرچم ايران

ميرزا تقي خان اميرکبير، بزرگمرد تاريخ ايران، دلبستگي ويژه اي به نادرشاه داشت و به همين سبب بود که پيوسته به ناصرالدين شاه توصيه مي کرد شرح زندگي نادر را بخواند. اميرکبير همان رنگ هاي پرچم نادر را پذيرفت، اما دستور داد شکل پرچم مستطيل باشد ( بر خلاف شکل سه گوشه در عهد نادرشاه ) و سراسر زمينهً پرچم سفيد، با يک نوار سبز به عرض تقريبي 10 سانتي متر در گوشه بالائي و نواري سرخ رنگ به همان اندازه در قسمت پائين پرچم دوخته شود و نشان شير و خورشيد و شمشير در ميانه پرچم قرار گيرد، بدون آنکه تاجي بر بالاي خورشيد گذاشته شود. بدين ترتيب پرچم ايران تقريباٌ به شکل و فرم پرچم امروزي ايران درآمد.

انقلاب مشروطيت و پرچم ايران

با پيروزي جنبش مشروطه خواهي در ايران و گردن نهادن مظفرالدين شاه به تشکيل مجلس، نمايندگان مردم در مجلس هاي اول و دوم به کار تدوين قانون اساسي و متمم آن مي پردازند. در اصل پنجم متمم قانون اساسي آمده بود: " الوان رسمي بيرق ايران، سبز و سفيد و سرخ و علامت شير و خورشيد است"، کاملا مشخص است که نمايندگان در تصويب اين اصل شتابزده بوده اند. زيرا اشاره اي به ترتيب قرار گرفتن رنگها، افقي يا عمودي بودن آنها، و اين که شير و خورشيد بر کدام يک از رنگها قرار گيرد به ميان نيامده بود. همچنين دربارهً وجود يا عدم وجود شمشير يا جهت روي شير ذکري نشده بود. به نظر مي رسد بخشي از عجلهً نمايندگان به دليل وجود شماري روحاني در مجلس بوده که استفاده از تصوير را حرام مي دانستند. نمايندگان نوانديش در توجيه رنگهاي به کار رفته در پرچم به استدلالات ديني متوسل شدند، بدين ترتيب که مي گفتند رنگ سبز، رنگ دلخواه پيامبر اسلام و رنگ اين دين است، بنابراين پيشنهاد مي شود رنگ سبز در بالاي پرچم ملي ايران قرار گيرد. در مورد رنگ سفيد نيز به اين حقيقت تاريخي استناد شد که رنگ سفيد رنگ مورد علاقهً زرتشتيان است، اقليت ديني که هزاران سال در ايران به صلح و صفا زندگي کرده اند و اين که سفيد نماد صلح، آشتي و پاکدامني است و لازم است در زير رنگ سبز قرار گيرد. در مورد رنگ سرخ نيز با اشاره به ارزش خون شهيد در اسلام، بويژه امام حسين و جان باختگان انقلاب مشروطيت به ضرورت پاسداشت خون شهيدان اشاره گرديد. وقتي نمايندگان روحاني با اين استدلالات مجباب شده بودند و زمينه مساعد شده بود، نوانديشان حاضر در مجلس سخن را به موضوع نشان شير و خورشيد کشاندند و اين موضوع را اين گونه توجيه کردند که انقلاب مشروطيت در مرداد (سال 1285 هجري شمسي 1906 ميلادي) به پيروزي رسيد يعني در برج اسد(شير). از سوي ديگر چون اکثر ايرانيان مسلمان شيعه و پيرو علي هستند و اسدالله از القاب حضرت علي است، بنابراين شير هم نشانهً مرداد است و هم نشانهً امام اول شيعيان در مورد خورشيد نيز چون انقلاب مشروطه در ميانهً ماه مرداد به پيروزي رسيد و خورشيد در اين ايام در اوج نيرومندي و گرماي خود است پيشنهاد مي کنيم خورشيد را نيز بر پشت شير سوار کنيم که اين شير و خورشيد هم نشانهً علي باشد هم نشانهً ماه مرداد و هم نشانهً چهاردهم مرداد يعني روز پيروزي مشروطه خواهان و البته وقتي شير را نشانهً پيشواي امام اول بدانيم لازم است شمشير ذوالفقار را نيز بدستش بدهيم. بدين ترتيب براي اولين بار پرچم ملي ايران به طور رسمي در قانون اساسي به عنوان نماد استقلال و حاکميت ملي مطرح شد. در سال 1336 منوچهر اقبال، نخست وزير وقت به پيشنهاد هياًتي از نمايندگان وزارت خانه هاي خارجه، آموزش و پرورش و جنگ طي بخش نامه اي ابعاد و جزئيات ديگر پرچم را مشخص کرد. بخش نامهً ديگري در سال 1337 در مورد تناسب طول و عرض پرچم صادر شد و طي آن مقرر گرديد طول پرچم اندکي بيش از يک برابر و نيم عرضس باشد.

پرچم بعد از انقلاب
در اصل هجدهم قانون اساسي جمهوري اسلامي ايران مصوب سال 1358 (1979 ميلادي) در مورد پرچم گفته شده است که پرچم جمهوري اسلامي از سه رنگ سبز، سفيد و سرخ تشکيل مي شود و نشانهً جمهوري اسلامي (تشکيل شده با حروف الله اکبر) در وسط آن قرار دارد.